domingo, 25 de dezembro de 2011

CLASSES TO BECAME WIFE

The Scribe Valdemir Mota de Menezes supports the idea of a family-oriented society in which women should take classes to become a mother and wife.
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In the second half of the nineteenth century saw women's struggle towards the conquest of their rights. The creation of normal schools in 1846 was intended only to boys' education. Only since 1876 in São Paulo, was created a section that met the female audience with activities
for basic home care and care for children and families.

SABATINAR


Nos vídeos abaixo, o Escriba Valdemir Mota de Menezes passa suas duas filhas por uma sabatina de ciências, geografia e  com intuito de avaliar os conhecimentos das mesmas.

O Escriba Valdemir Mota de Menezes faz uma sabatina com suas filhas, pré-adolescentes, na matéria de ciências, procurando mensurar os conhecimentos que elas adquiriram ao longo do ano letivo. A sabatina é uma técnica de mensurar saberes. Ao mesmo tempo, durante a sabatina, os demais ouvintes vão aprendendo. Este método é usado em alguns programas de TV que oferecem prêmios.

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O que é Sabatinar?
sabatinar(sabatina+ar)
vtd 1 Argüir ou argumentar como em sabatina: Sabatinar um tema.
2 vint Discutir miudamente ou com sofismação: Homem dado a sabatinar.

Sabatina é quando você faz uma série de perguntas, uma atrás da outra a uma determinada pessoa.
"Fulano foi sabatinado". Quer dizer que ele foi submetido a uma sequência de perguntas, na maioria das vezes, investigativa.

segunda-feira, 31 de outubro de 2011

CONTRA PAULO FREIRE

Texto do Escriba Valdemir Mota de Menezes



O ser humano é essencialmente mal, na minha concepção, por si só isto é o bastante para que eu despreze toda a teoria pedagógica que esta em aplicação no Brasil e na maior parte dos países ocidentais. Sou a favor do castigo físico como forma de impor a ordem e o respeito. Idéias disciplinadoras ortodoxas e fundamentalistas permeiam o meu pensar pedagógico. Quem não aprende pelo amor, aprende pela dor...
Não tenho nenhuma contribuição a dar em uma sociedade em que o professor é um mero orientador, onde o Estado determinou aprovação automática, onde o referencial da classe é o pior aluno. Sou a favor da exclusão dos maus, como se exclui laranja podre dos cestos. A escola não tem que cuidar dos “monstrinhos” que os pais fizeram irreponsavelmente em suas casas, sem nenhum planejamento familiar e ainda bancado por governos assistencialistas. De maneira que minhas idéias de pedagogia se aproximam mais da CHÁRIA islâmica, e da educação Persa de dois mil e quinhentos anos atrás, do que desta escória chamada PAULO FREIRE. Se educação for o que Paulo Freire e estes pensadores modernos dizem, prefiro manter-me longe da educação. Sinto-me mais realizado como policial, pelo menos aqui, se não somos admirados, pelos menos nossa clientela (bandidos, traficantes, ladrões, sequestradores), nos respeita e nos teme (um pouco...).

A pedagogia da Autonomia do senhor Paulo Freire é utópica, feita para ser sucesso em Mércurio ou Marte, esta pedagogia Dialética me faz mal para a pressão, para os nervos e para o coração. É um verdadeiro atentado para a sociedade, veremos até onde a sociedade vai suportar idéias tolerantes com o mal como esta que hoje esta revestida até de legalidade e garantida por rigorosas leis federais como O MALDITO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE.




Não é à toa que a maioria dos formandos em pedagogia procuram por na prática o método essencialista-tradicional, porque os que elaboram teorias, estatutos e ideologias são na maioria alienados da realidade. Criam conceitos inviáveis na prática. Ainda o meu maior ícone na pedagogia é “Cocó”, o meu galo lá do sítio, que “bica” os pintinhos na hora que ele esta comendo, para afasta-los e manter o respeito e a disciplina. Só depois que ele se farta é que o resto do galinheiro fica a vontade, mas sempre nesta ordem: os mais velhos, depois os mais novos...
Sou essencialista, sou tecnista e tenho verdadeiro nojo deste conceitos revolucionários, marxistas, petistas, comunistas, rebeldes e criadores de “caso”. O mal da pedagógia é que muitos elementos marxistas estão elaborando os projetos pedagógicos e em vez de ensinar os alunos a ordem e a disciplina (que tão bem fazia o regimie militar no Brasil), querem preparar soldados para a FARC...
Aluno não tem que aprender a questionar nada, primeiro obtenha informações sobre o mundo para depois querer questionar os adultos. Os alunos estão sendo aliciados por correntes pedagógicas revolucionárias que estão antecipando a educação e levando os alunos a serem questionadores, rebeldes, antes mesmo de conhecerem as coisas.
Esta é minha terceira faculdade que estou concluindo, e pretendo fazer mais outras, mas sinceramente, com este clima, criado pela própria sociedade, tirando o poder dos professores e tornando os alunos (menores de idades) divindades intócáveis, acima do bem e do mal, sinceramente, eu não tenho sinismo e nervos para suportar tanta petulância...
Em uma das classes em que estava fazendo estágio, quando a professora me apresentou, como observador, que estava fazendo um trabalho para a faculdadede de História, um dos alunos falou em alto e bom tom, para todos ouvir: Hummm! Peão!!!!
Não preciso falar mais nada. Gostaria que “seu” Paulo Freire e toda a CORJA marxista dessem aula na periferia das grandes cidades... (Pensando bem, melhor não, correriamos o risco de ter grupos criminosos encapado com ideologias revolucionárias).

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Parabenizo a Revista Veja por dizer a verdade sobre Paulo Freire. Este senhor "cara de Papai Noel" é o demônio em forma de gente, com engano, como anjo de luz, destruiu a Educação brasileira. Viva os nossos analfabetos com diplomas !!!! (Por Escriba Valdemir Mota de Menezes) 

 

Matéria da Revista Veja

A edição 2074 da revista VEJA acusa os professores brasileiros de culpados pelo baixo índice de aprendizagem dos alunos, apresentado numa pesquisa de Qualidade em Educação. Segundo diz na matéria, os docentes incutem nos alunos idéias esquerdistas e refere-se a Paulo Freire dessa forma: “idolatram personagens arcanos sem contribuição efetiva à civilização ocidental, como o educador Paulo freire, autor de um método de doutrinação esquerdista disfarçado de alfabetização. Entre os professores brasileiros ouvidos na pesquisa, Freire goleia o físico teórico alemão Albert Einstein, talvez o maior gênio da história da humanidade. Paulo Freire 29 x 6 Einstein. Só isso já seria evidência suficiente de que se está diante de uma distorção gigantesca das prioridades educacionais dos senhores docentes, de uma deformação no espaço-tempo tão poderosa que talvez ajude a explicar o fato de eles viverem no passado."




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Mais ácido da língua do escriba Valdemir Mota de Menezes.....
A pedagogia de modo geral está repleta de comunistas e socialistas com suas idéia políticas malignas e maquiavélicas que tentam conspirar contra a humanidade e a liberdade. Os comunistas sempre foram umas pestes como foram os nazistas. O nazismo conseguiu mostrar ao mundo em uma década toda a imbecilidade das idéias ultranacionalistas que não pouparam nem mesmo um povo tão inteligente como os alemães (sem necessariamente serem arianos), na prática o nazismo do diabólico Hitler levou a morte 50 milhões de pessoas que morreram na bestial Segunda Guerra Mundial. Quem conhece as histórias de perseguição aos cristãos e aos demais religiosos do mundo sabe como o comunismo ( esta obra satânica) destruiu milhões de vidas ao longo do século vinte, por ser um movimento que agiu durante décadas, talvez tenha matado mais que o nazismo. Os comunistas tentaram sufocar a religião, acusando de ópio dos povos, sendo suas idéias comunistas o CRACK que pulverizou a razão das nações comunistas, exemplo de ruína social e material como vimos na Rússia, em Cuba e no Leste Europeu. 
SOCIALISMO

Ainda resta lixo ideológico parente do nazismo e do comunismo na nossa sociedade, idéias socialistas pregada por retardados mentais, que se presumem intelectuais e boa parte desta corja se refugiam a sombra da pedagogia tentando seduzir as nossas crianças aos ideais socialistas. Na política da América Latina este lixo ideológico continua vivo através de doentes mentais como Hugo Chavez e Evo Morales. O Brasil também contribui a esta fila de babacas e temos o Lula como seu expoente, ainda que nas últimas décadas, foi inteligente o suficiente para abandonar as idéias mais radicais da esquerda. Contudo a maior vergonha brasileira que tem contribuído para a derrocada da nossa educação é PAULO FREIRE, considerado o papa da pedagogia brasileira, para mim não passa de um comunista barato, e como todos os “metidos” comunistas se passam por intelectuais e causam impressão por suas falas com vocabulários sofisticados, mas com cabeças de girinos, nunca se transformam em príncipes, somente em SAPOS. 
Tenho dito isto porque o texto abaixo está ideologicamente voltado a hipnose das crianças para transformá-las em combatentes das FARC. Estas idéias de ensinar as crianças a contestarem têm servido apenas para explicar a causa da violência escolar. O Senhor Paulo Freire e a sua corja tem estimulado a violência escolar, ao discretamente contaminar a educação brasileira com propagação de ideologias dos alunos contestarem os adultos. Devemos ensinar as crianças à disciplina, o respeito aos adultos e não serem estúpidos contestadores. 
Estes malditos alimentam ideologicamente grupos criminosos como o PCC, basta vê os livros preferidos e estudados por Marcola. Estas ideologias de contestar a sociedade é típica dos criminosos, eles na verdade não gostam de trabalhar e receber ordem e o pior, não tem iniciativa empreendedora como os capitalistas, só sabem roubar e querem tomar o poder para desapropriar a quem tanto trabalhou. No Brasil este lixo da esquerda, formou vários grupos de cangaceiros como o MST (Movimento Sem-Terra). Deveriam ser presos e enforcados por formação de quadrilha. Temo que a esta altura o Brasil esteja deixando a educação na mão de gente como os autores do texto abaixo que só sabem criticar o capitalismo, loucos de vontade para roubarem o patrimônio de quem honestamente trabalharam para ter os seus bens...


quinta-feira, 27 de outubro de 2011

EDUCATION RATE IN BRAZIL

I've seen discussions about the teaching methods and curricula about to be implemented in Brazil and the aim of providing better quality education. What I see is that since 1996 when these discussions have become more frequent, the level of education is still far from the ranks of advanced nations. The fact of decreasing the number of illiterate is positive, according to figures from the IBGE:

Illiteracy rate of people aged 15 or older Brazil
33.60% in 1970 

25.50% in 1980 
20.10% in 1991 
13.60% in 2000

Another positive is the number of Brazilians who are in school. In 2002 the official figures were these:
Rate of attendance at school or day care of the resident population

                     
Total 0-6 years 7 to 14 years 15 to 17 years
Brazil 31.7% 36.5% 96.9% 81.5% 

Northeast 35.5% 37.7% 95.8% 79.9% 
Southeast 29.2% 38.6% 97.8% 83.8% 
Southern 29.3% 33.6% 97.9% 78.8% 
Midwest 32.5% 30.7% 97.1% 80.3%

Education should not only worry about the volume of people in schools, but also with the quality of education. It is this question that the situation is still at a disadvantage.
Some scholars point out two problems which I endorse:1st - low pay for teachers2nd - Lack of parental involvement in education


"There are several factors that give negative results, one example is the children who are in the 6th year of elementary school and have not mastered the ability to read and write. This fact is a direct result of what happens in the educational structure in Brazil, because virtually all who work in education receive low wages, frustrated teachers who do not exercise or even collide with professionalism in the difficulties of daily school reality, than parents who do not participate in the education of children, among many other aggravating factors. " (1)


Luciano Constantine's Folha de Sao Paulo wrote a story on 17/03/2003 that still reflects our reality in 2011.The alternative to reverse the situation? Continue projects that are working, invest in the enhancement of teachers and review the school's role in society, with her participation in the debate. Only you can not expect much.


I conclude by saying that parents, teachers, public authorities and students should strive to improve the level of education. People need to learn to study outside of school, to read more, better select what you see and watch and not waste time on trivia


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 (1)http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-qualidade-educacao-brasileira.htm
 http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/educacao.html, accessed 27/10/2011
 http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/materias_29

TURN THE BACKS TO THE TEACHER

Hello John and colleagues I have noticed that there are in the NCP's emphasis to be given special attention to issues of respect for local culture and that all teachers are interacting disciplines. What I see as the challenge for teachers is to get students' attention. Teachers can not be heard if you want, because the noise in the classroom. Many students pull the chair, and turn their backs to the teacher and get chatting. I do not see this as a cultural issue, but of respect for the teacher and classmates. Of course, the cultural difference of the generation of 50 years is abysmal compared to the generation of the second decade of this century. But liberalism and lack of limits to young people is now more a problem of education, but a problem of public safety.


quarta-feira, 26 de outubro de 2011

SIX YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL NOT WRITE

Hello Maria Aparecida and Carlos Seabra,
I am a police clerk, and last week I was in the Provisional Detention Center of St. Vincent to make an examination in spelling at a detainee who should write on a sheet a saying that I would speak, and he wrote to then assess whether the experts an accounting of the crime was written by him.

Lo and behold!

The prisoner replied that would not refuse to submit myself to such examination, the problem was that he could not write. I asked him how he could not write, if the previous form of it, appeared that he had studied up to six years of elementary school. He told me he was going to school and not learn anything, they just kept talking. Still going for years ...

This inmate has signed his name (with letters


horrible) and made ​​sure the Judge of the Criminal Court where he ran the process, the facts now, narrated ....

I see a collapse in education, teaching methods were "more hipsters." Teachers can not keep order in the classroom, nobody pays attention to what the teacher is talking. All disciplinary and punitive resources were subtracted from the teachers, then ....

Valdemir.


PITY THE TEACHERS

Valdemir Hello!

I share his view nothing optimistic about students transgressors / undisciplined. Neither the school nor society can control / socialize these youth. My conviction is that our society has failed through the fault of us all, each for his particular reason. Some parents allow their children to set limits for the guilt of having to abandon them most of the day because of work, others do not charge for not having anything to offer as a useful example of such incompetence and immaturity, other deformations in personality just by by (mis) teaching your children passing on their neurotic, psychopathic vanity and degenerate, so I fear the list will have no end. Want to change that quixotic utopia is alienated from reality. Even if we were to change radically the way we are social beings, the healing process would take more than one generation with the use of a concentrated effort of all organs of society that we know is impossible because the elites do not want to change the environment that is favorable to them and the vast majority of the population out of apathy believer that ensures the survival of their immobility in the face of paternalistic social policies of the government. The rare and insufficient improvement fail to change the overall picture. I think not exceed ten percent of the scanty index. Pity the teachers and the minority that still sound foolish and disorganized society.
(Text by my friend, of Course of History University, John Ringo)
Hugs.

quarta-feira, 19 de outubro de 2011

PAULO FREIRE AND ALICE IN WONDERLAND The modern world is turning to the model of "save the wolf" and consequently are decreeing the death of the "sheep". Two days ago I was in the Provisional Detention Center of St. Vincent to submit an attached graphic examination, this is not refused to take the exam, but he told me he just sign his name, because despite having attended to the sixth grade, and could not read or write. Not knowing even recognize the letters. Our problem is very serious in Education and the introduction of new teaching methodologies, the learning level dropped dramatically, even with all the ease of media. Worse is that even students who want to learn, can not, because the rioters do not leave. With spurious policies, which keeps the "rotten orange" and practically prohibits the expulsion of the bad student. The chaos is introduced. Against the bad, the dialogue does not. The war is a necessary evil which can not be compromised. PAULO FREIRE AN ALICE IN WONDERLAND

Text of the scribe Valdemir Mota de Menezes
The modern world is turning to the model of "save the wolf" and consequently are decreeing the death of the "sheep". Two days ago I was in the Provisional Detention Center of St. Vincent to submit an attached graphic examination, this is not refused to take the exam, but he told me he just sign his name, because despite having attended to the sixth grade, and could not read or write. Not knowing even recognize the letters.




Our problem is very serious in Education and the introduction of new teaching methodologies, the learning level dropped dramatically, even with all the ease of media. Worse is that even students who want to learn, can not, because the rioters do not leave. With spurious policies, which keeps the "rotten orange" and practically prohibits the expulsion of the bad student. The chaos is introduced. Against the bad, the dialogue does not. The war is a necessary evil which can not be compromised.

Paulo Freire and their entourages, live and in the world of Alice in Wonderland, where there are only angels. The world I see in day-to-day is full of dangerous people and bad guys. This talk of re-socialization and tolerance of error leading to this society and good citizens to be massacred.

terça-feira, 18 de outubro de 2011

QUESTIONÁRIO DO ENADE ESTUDANTE 2011

O Escriba Valdemir Mota de Menezes respondeu este questionário do ENADE em 2011, pois esta concluindo o curso de História pela Universidade Metropolitana de Santos. Glorifico a Deus que deu-me capacidade de estudar e nem estou ainda com o diploma na mão e já fui aprovado em dois concursos públicos para professor de História na Rede Municipal de São Vicente (2010) e em Santos (2011). Além de Deus, também agradeço aos professoress da Unimes Virtual que me ajudaram a aprender um pouco mais.




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(1) Qual o seu estado civil?
A - Solteiro(a).
B - Casado(a).
C - Separado(a)/desquitado(a)/divorciado(a).
D - Viúvo(a).
E - Outro.


(2) Como você se considera?
A - Branco(a).
B - Negro(a).
C - Pardo(a)/mulato(a).
D - Amarelo(a) (de origem oriental).
E - Indígena ou de origem indígena.


(3) Onde e como você mora atualmente?
A - Em casa ou apartamento, sozinho.
B - Em casa ou apartamento, com pais e/ou parentes.
C - Em casa ou apartamento, com cônjuge e/ou filhos.
D - Em casa ou apartamento, com outras pessoas (incluindo república).
E - Em alojamento universitário da própria instituição de ensino.
F - Em outros tipos de habitação individual ou coletiva (hotel, hospedaria, pensionato, etc.).


(4) Quantas pessoas, da sua família, moram com você na mesma casa? (Contando com seus pais, irmãos, cônjuge, filhos ou outros parentes que moram na mesma casa com você).
A - Nenhuma.
B - Uma.
C - Duas.
D - Três.
E - Quatro.
F - Cinco.
G - Seis.
H - Mais de seis.


(5) Somando a sua renda com a renda dos familiares que moram com você, quanto é, aproximadamente, a renda familiar? (Considere a renda de todos os seus familiares que moram na sua casa com você).
A - Nenhuma.
B - Até 1,5 salário mínimo (até R$ 697,50)
C - Acima de 1,5 até 3 salários mínimos (R$ 697,51 a R$ 1.395,00).
D - Acima de 3 até 4,5 salários mínimos (R$ 1.395,01 a R$ 2.092,50).
E - Acima de 4,5 até 6 salários mínimos (R$ 2.092,51 a R$ 2.790,00).
F - Acima de 6 até 10 salários mínimos (R$ 2.790,01 a R$ 4.650,00).
G - Acima de 10 até 30 salários mínimos (R$ 4.650,01 a R$ 13.950,00).
H - Acima de 30 salários mínimos (mais de R$ 13.950,01).


(6) Assinale a situação abaixo que melhor descreve seu caso (incluindo bolsa).
A - Não tenho renda e meus gastos são financiados pela minha família ou por outras pessoas.
B - Tenho renda, mas recebo ajuda da família ou de outras pessoas para financiar meus gastos.
C - Tenho renda e me sustento totalmente.
D - Tenho renda, me sustento e contribuo com o sustento da família.
E - Tenho renda, me sustento e sou o principal responsável pelo sustento da família.


(7) Indique a resposta que melhor descreve sua atual situação de trabalho. (Não contar estágio, bolsas de pesquisa ou monitoria).
A - Não estou trabalhando.
B - Trabalho eventualmente.
C - Trabalho até 20 horas semanais.
D - Trabalho mais de 20 horas semanais e menos de 40 horas semanais.
E - Trabalho em tempo integral - 40 horas semanais ou mais.


(8) Durante o curso de graduação:
A - Não fiz nenhum tipo de estágio.
B - Fiz ou faço somente estágio obrigatório.
C - Fiz ou faço somente estágio não obrigatório.
D - Fiz ou faço estágio obrigatório e não obrigatório.


(9) Você recebe ou recebeu algum tipo de bolsa de estudos ou financiamento para custear as mensalidades do curso?
A - Sim.
B - Não se aplica - meu curso é gratuito.
C - Não.


(10) Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você recebe ou recebeu para custear as mensalidades do curso?
A - ProUni integral.
B - ProUni parcial.
C - FIES.
D - ProUni Parcial e FIES.
E - Outro tipo de bolsa oferecido por governo estadual, distrital ou municipal.
F - Bolsa integral ou parcial oferecida pela própria instituição de ensino.
G - Bolsa integral ou parcial oferecida por outra entidade (empresa, ONG, etc).
H - Financiamento oferecido pela própria instituição de ensino.
I - Financiamento oferecido por outra entidade (banco privado, etc.).
J - Mais de um dos tipos de bolsa ou financiamento citados.


(11) Você recebe ou recebeu alguma bolsa ou auxilio (exceto para cobrir mensalidades)?
A - Sim, bolsa permanência do ProUni.
B - Sim, bolsa da própria instituição de ensino.
C - Sim, outro tipo de bolsa oferecido por órgão governamental.
D - Sim, outro tipo de bolsa oferecido por órgão não-governamental.
E - Não.



(12) Seu ingresso no curso de graduação se deu por meio de políticas de ação afirmativa?
A - Não.
B - Sim, por critério étnico-racial (negros, pardos e indígenas).
C - Sim, por critério de renda.
D - Sim, por ter estudado em escola pública ou particular com bolsa de estudos.
E - Sim, por sistema que combina dois ou mais critérios anteriores.
F - Sim, por sistema diferente dos anteriores.


(13) Até que nível seu pai estudou?
A - Nenhuma escolaridade.
B - Ensino fundamental: 1º ao 5º ano (antiga 1ª à 4ª série).
C - Ensino fundamental: 6º ao 9º ano (antiga 5ª à 8ª série).
D - Ensino médio.
E - Ensino superior.
F - Pós-graduação.


(14) Até que nível de ensino sua mãe estudou?
A - Nenhuma escolaridade.
B - Ensino fundamental: 1º ao 5º ano (antiga 1ª à 4ª série).
C - Ensino fundamental: 6º ao 9º ano (antiga 5ª à 8ª série).
D - Ensino médio.
E - Ensino superior.
F - Pós-graduação.


(15) Em que unidade de graduação você concluiu o ensino médio?


(16) Você mudou de cidade, estado ou país para realizar este curso?
A - Não.
B - Sim, mudei de uma cidade para outra, dentro do mesmo estado.
C - Sim, mudei de estado.
D - Sim, mudei de país.


(17) Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?
A - Todo em escola pública.
B - Todo em escola privada (particular).
C - A maior parte em escola pública.
D - A maior parte em escola privada (particular).
E - Metade em escola pública e metade em escola privada (particular).


(18) Que tipo de curso de ensino médio você concluiu?
A - Ensino médio tradicional.
B - Profissionalizante técnico (eletrônica, contabilidade, agrícola, etc.).
C - Profissionalizante magistério (Curso Normal).
D - Educação de Jovens e Adultos - EJA/Supletivo.
E - Outro.


(19) Excetuando-se os livros indicados na bibliografia do seu curso, quantos livros você leu este ano?
A - Nenhum.
B - Um ou dois.
C - Entre três e cinco.
D - Entre seis e oito.
E - Mais de oito.


(20) Quantas horas por semana, aproximadamente, você dedica aos estudos, excetuando as horas de aula?
A - Nenhuma, apenas assisto às aulas.
B - Uma a três.
C - Quatro a sete.
D - Oito a doze.
E - Mais de doze.


(21) Até o momento, qual turno concentrou a maior parte das disciplinas do seu curso?
A - Diurno (integral).
B - Diurno (matutino).
C - Diurno (vespertino).
D - Noturno.
E - Não há concentração em um turno.


(22) As condições gerais das instalações físicas de salas de aula, bibliotecas e ambientes de trabalho e estudo para o funcionamento do curso são adequadas? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede).
A - Sim, todas.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente algumas.
D - Nenhuma.


(23) As salas de aula são adequadas à quantidade de estudantes? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede).
A - Sim, todas.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente algumas.
D - Nenhuma.


(24) As instalações de laboratórios, os equipamentos, os materiais e os serviços de apoio específicos do curso são adequados? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede).
A - Sim, todos.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(25) Os ambientes para aulas práticas específicas do curso são adequados à quantidade de estudantes? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede).
A - Sim, todos.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(26) Os equipamentos e/ou materiais disponíveis nos ambientes para aulas práticas são suficientes para o número de estudantes? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede).
A - Sim, todos.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(27) Como a sua instituição viabiliza o acesso dos estudantes de graduação à Internet para atender às necessidades do curso?
A - Plenamente.
B - Parcialmente.
C - Não viabiliza para os estudantes do meu curso.
D - Não viabiliza para nenhum estudante.


(28) Como você caracteriza o uso de recursos audiovisuais e tecnológicos no seu curso?
A - Amplo e adequado.
B - Amplo, mas inadequado.
C - Restrito, mas adequado.
D - Restrito e inadequado.
E - A minha instituição não dispõe desses recursos /meios.


(29) Com que frequência você normalmente utiliza a biblioteca de sua instituição? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede).
A - Diariamente.
B - Entre duas e quatro vezes por semana.
C - Uma vez por semana.
D - Uma vez a cada 15 dias.
E - Somente em época de provas e/ou trabalhos.
F - Nunca a utilizo.
G - A instituição não tem biblioteca.


(30) Dentre as vezes em que precisou utilizar o acervo da biblioteca, você conseguiu ter acesso ao material? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede.)
A - Sim, todas as vezes.
B - Sim, a maior parte das vezes.
C - Somente algumas vezes.
D - Nunca.


(31) Como você avalia o acervo da biblioteca, quanto à atualização, em face das necessidades curriculares do seu curso?
A - É atualizado.
B - É parcialmente atualizado.
C - É pouco atualizado.
D - É desatualizado.


(32) Como você avalia o acervo de periódicos científicos / acadêmicos disponíveis na biblioteca quanto à atualização?
A - É atualizado.
B - É parcialmente atualizado.
C - É desatualizado.
D - Não existe acervo de periódicos especializados.
E - Não sei responder.


(33) O horário de funcionamento da biblioteca atende às suas necessidades? (Se for estudante de EAD - Educação a distância, considere as condições do polo de apoio presencial e/ou sede).
A - Plenamente.
B - Parcialmente.
C - Não atende.



(34) Na maioria das vezes, os planos de ensino apresentados pelos professores contêm os seguintes aspectos: objetivos, metodologias de ensino e critérios de avaliação, conteúdos e bibliografia da disciplina?
A - Sim, todos os aspectos.
B - Sim, a maior parte dos aspectos.
C - Somente alguns aspectos.
D - Nenhum dos aspectos.
E - Não sei responder.


(35) Os conteúdos trabalhados pela maioria dos professores são coerentes com os que foram apresentados nos respectivos planos de ensino?
A - Sim.
B - Sim, somente em parte.
C - Nenhum.
D - Não sei responder.


(36) Os professores solicitam em suas disciplinas a realização de atividades de pesquisa?
A - Sim, todos os professores.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(37) Os professores indicam como material de estudo a utilização de livros-texto?
A - Sim, todos os professores.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(38) Os professores indicam como material de estudo a utilização de artigos de periódicos especializados (artigos científicos)?
A - Sim, todos os professores.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(39) Os professores indicam a utilização em suas disciplinas de manuais ou materiais elaborados pelos docentes?
A - Sim, todos os professores.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(40) As disciplinas do curso exigem domínio de língua estrangeira?
A - Sim, em todas as disciplinas.
B - Sim, na maior parte das disciplinas.
C - Sim, somente em algumas disciplinas.
D - Não, nenhuma disciplina exige.


(41) Os professores têm disponibilidade para atendimento fora do período de aula?
A - Sim, todos os professores.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(42) Os professores demonstram domínio do conteúdo das disciplinas?
A - Sim, todos os professores.
B - Sim, a maior parte.
C - Somente alguns.
D - Nenhum.


(43) O curso contextualiza o conhecimento da área (teorias, procedimentos, técnicas, instrumentos, etc.) com os temas gerais e situações do cotidiano da realidade brasileira?
A - Sim, em todas as disciplinas.
B - Sim, na maior parte das disciplinas.
C - Sim, somente em algumas disciplinas.
D - Não contextualiza.


(44) Como você avalia o currículo do seu curso em relação à integração entre os conteúdos das diferentes disciplinas?
A - É bem integrado.
B - É relativamente integrado.
C - É pouco integrado.
D - Não apresenta integração.



45) Seu curso oferece atividades complementares?
A - Sim, regularmente, com programação diversificada.
B - Sim, regularmente, com programação pouco diversificada.
C - Sim, eventualmente, com programação diversificada.
D - Sim, eventualmente, com programação pouco diversificada.
E - Não oferece atividades complementares.


(46) Você participou de programas de iniciação científica? Como foi a contribuição para a sua formação?
A - Sim, participei e teve grande contribuição.
B - Sim, participei e teve pouca contribuição.
C - Sim, participei e não percebi nenhuma contribuição.
D - Não participei, mas a instituição oferece.
E - A instituição não oferece esse tipo de programa.


(47) Você participou de programas de monitoria? Como foi a contribuição para a sua formação?
A - Sim, participei e teve grande contribuição.
B - Sim, participei e teve pouca contribuição.
C - Sim, participei e não percebi nenhuma contribuição.
D - Não participei, mas a instituição oferece.
E - A instituição não oferece esse tipo de programa.


(48) Você participou de programas de extensão? Como foi a contribuição para a sua formação?
A - Sim, participei e teve grande contribuição.
B - Sim, participei e teve pouca contribuição.
C - Sim, participei e não percebi nenhuma contribuição.
D - Não participei, mas a instituição oferece.
E - A instituição não oferece esse tipo de programa.


(49) Seu curso apoia financeiramente a participação dos estudantes em eventos (congressos, encontros, seminários, visitas técnicas etc.)?
A - Sim, sem restrições.
B - Sim, mas apenas eventualmente.
C - Não apoia de modo algum.
E - Não sei responder.


(50) Como você avalia o nível de exigência do curso?
A - Deveria exigir muito mais.
B - Deveria exigir um pouco mais.
C - Exige na medida certa.
D - Deveria exigir um pouco menos.
E - Deveria exigir muito menos.


(51) Você considera que seu curso contribui para a aquisição de cultura geral?
A - Contribui amplamente.
B - Contribui parcialmente.
C - Contribui muito pouco.
D - Não contribui.


(52) Você considera que seu curso contribui para a aquisição de formação teórica na área?
A - Contribui amplamente.
B - Contribui parcialmente.
C - Contribui muito pouco.
D - Não contribui.


(53) Você considera que seu curso contribui para a preparação para o exercício profissional?
A - Contribui amplamente.
B - Contribui parcialmente.
C - Contribui muito pouco.
D - Não contribui.


(54) Como você avalia a contribuição do curso para a sua formação?
A - Muito boa.
B - Boa.
C - Regular.
D - Fraca.
E - Muito fraca.

domingo, 2 de outubro de 2011

DESIGN MUSEUM-EDUCATION


DESIGN MUSEUM-EDUCATION


The project I present here is the region of Santos, which is in St. Vincent, Martim Afonso House. In this House of hundreds of years, we can see from the colonial period pieces and objects from several centuries ago. In the basement of the building visitors are exposed to a pre-Columbian sambaqui. On site is also exposed to the stone with the inscription that is at the top of the old parish church of the first village in Brazil.

VISITATION
A visitation program should include a visit from students of all municipal and state to visit this museum under the guidance of teachers and guides the institution.
PHOTOGRAPHIC EXHIBITION
With the ease of getting digital photos, students should be encouraged to photograph each piece, frame and enclosure of the building to be developed a virtual work with captions explaining the details of the museum and its collection. For further elaboration of the work, a student must record the audio explanations of tourist guides to facilitate when setting up the legend of the photos. The work can be presented in the classroom through slides, and posted on the internet in a blog so everyone will have access to the Project.

Valdemar Mota de Menezes

quarta-feira, 21 de setembro de 2011

VIRTUAL STUDY

Text of the scribe Valdemir Mota de Menezes



I can not wait that schools reach the level of the first world schools or private schools of high standard that instead of notebooks and books, students have a keyboard and monitor to study. Imagine that we will use the audio-visual resources with much more consistency than today. Even today little is accessible to teachers to use audio-visual equipment regularly.



The homework should gradually be entered more than manuscripts. Should occur to improve the technique of digital over the technique of writing by hand. The keyboard will almost entirely replace the pen and pencil.



Programs with features like Power-Point should be standard in the presentation of papers. The papers will be delivered by e-mail and will be archived on blogs so that all students have access to the work of others.



I wish, when I could teach, could have a blog where we would have space to present a WebQuest with a theme to be worked and then the students should come and make comments here and how, these platforms Course Virtual History Unimes could employ this methodology in the class of elementary school students and high school.

JOVENS INDISCIPLINADOS

 O escriba Valdemir Mota de Menezes leu o texto abaixo e não concordou com a interpretação do professor Julio Groppa, pois os números da pesquisa de campo mostram que os alunos estão mutios rebeldes, desobedientes, irreverentes, desordeiros e transgressores, tornando cada vez mais difícil o professor lecionar, pois a desordem e o barulho quebra o clima para o estudo em sala de aula.

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An. 1 Simp. Internacional do Adolescente May. 2005

 

Jovens "indisciplinados" na escola: quem são? Como agem?

Julio Groppa Aquino

É sabido que a relação entre os jovens e as práticas escolares, nos dias atuais, é marcada por uma espécie de flagrante descontinuidade ou descompasso. Vejamos, de largada, ocasiões em que reconhecidos autores nacionais descrevem os efeitos dessa relação.
"Essas condições deterioradas [;da qualidade das escolas públicas brasileiras] , acompanhadas de um processo educativo descompassado dos sujeitos jovens e adolescentes, produzem como resultados o desinteresse, a resistência, dificuldades escolares acentuadas e, muitas vezes, práticas de violência, que caracterizam a rotina das unidades escolares" (Sposito, 2003, p.16).
"O espaço escolar, por isso, é visto pelos jovens de maneira ambígua: ora sobressai como um dos poucos lugares onde podem conviver com os amigos; ora revela-se como um lugar de conflitos, quer entre os próprios alunos, quer entre eles e os professores" (Cenpec; Litteris, 2001, p.46).

"A distância entre o mundo escolar e o mundo juvenil, com a conseqüente dificuldade de comunicação entre os dois, tem gerado um enfraquecimento da capacidade educativa da escola e favorecido uma socialização juvenil incompatível com os princípios éticos e democráticos. A escola torna-se, então, espaço da vivência da injustiça, do medo e da insegurança, quando não de pura reprodução dos valores racistas e sexistas de nossa sociedade, como demonstram inúmeras pesquisas.

Outras marcas dessa situação são a perda da motivação e o desinteresse dos alunos, além da precarização da qualidade do ensino como um todo, que tem levado a um baixo desempenho dos estudantes" (Corti; Souza, 2004, p.103).
A tomar pelas assertivas dos pesquisadores brasileiros da temática da juventude/escolarização, somos levados a reconhecer que temos diante de nós um quadro de ampla precarização e desagregação institucionais. Os efeitos, poder-se-ia dizer, são trágicos: desinteresse, desmotivação, baixo desempenho, fracasso, conflitos interpessoais, violência de múltiplas ordens.
Qual via possível para compreender tal estado de coisas? Eis, a seguir, uma possibilidade fecunda.
Em um texto lúcido e desconcertante, o eminente sociólogo François Dubet (1998) oferece uma análise arguta da contemporaneidade escolar francesa, a qual poderia, sem excessivos riscos de generalização, ser transposta à realidade brasileira.


Segundo ele, desinstitucionalização é o termo mais profícuo para designar as transformações dos "modos de produção dos indivíduos" nos atuais contextos societários. Isso porque uma instituição (escola, família, igreja etc.) seria definida como o conjunto de papéis e valores que fabricam individualidades por meio da interiorização de seus princípios gerais.


No que diz respeito à escola, Dubet suspeita que ela não mais deve ser tomada, a rigor, como uma instituição, visto que "cada vez mais tem dificuldade em administrar as relações entre o interior e o exterior, entre o mundo escolar e o mundo juvenil. (...) A tensão entre o aluno e o adolescente está no centro da experiência escolar" (p.28).
O sociólogo francês é taxativo. Tal modelo clássico de organização institucional teria se desestabilizado, dando lugar a uma crise progressiva que se desdobra em dois eixos: da escola fundamental à universidade, e dos grupos mais favorecidos aos menos.
O diagnóstico de Dubet para a propalada disjunção dos universos escolar e juvenil ancora-se na constatação de que o sistema escolar não mais oferece um verdadeiro enquadramento da vida juvenil, o que faz com que os adolescentes e jovens consigam mais "construir experiências do que interiorizar papéis" (ibid.).


No cenário institucional clássico, a personalidade individual (o jovem) posicionava-se como fundo ao passo que o papel institucional (o aluno) despontava como figura dos processos de socialização. Aqui, a crise anunciada revela-se de acordo com a seguinte equação: "No curso dos processos de desinstitucionalização, a personalidade pensa antes do papel. É ela que constrói o papel e a instituição" (p.31).
Pela trilha aberta por Dubet, é possível afirmar que a crise escolar contemporânea encontra sua expressão máxima no fato de os alunos terem de construir por si mesmos o sentido de sua vivência escolar, antes assegurada pela adesão aos lugares e papéis da institucionalização escolar.
Daí que a construção da subjetividade juvenil, antes contígua à vivência do papel discente, dar-se-ia agora num duplo registro: dentro e fora da escola. "É preciso crescer no mundo escolar e naquele do adolescente. Alguns o conseguem com facilidade. Outros, ao contrário, vivem apenas em um destes registros. Então sua experiência escolar se desfaz, ela não tem mais muito sentido se os professores não são capazes, por seu engajamento e seu talento, de construir as motivações que, via de regra, não são oferecidas aos alunos" (p.29-30).
Vejamos as vicissitudes da relação juventude/escola na atualidade, ou seja, as  quatro possibilidades de desfecho apontadas pelo sociólogo sob o timbre da "experiência subjetiva de formação de si":
1) a justaposição da subjetividade ao papel discente - quando "se percebem como os autores de seus estudos, suas paixões e interesses convergem, têm o sentimento de se construir e de se realizar nos estudos" (p.31);
2) a dissociação entre subjetividade e papel discente - quando "os indivíduos se formam paralelamente à escola e se adaptam à vida escolar não se integrando. (...) Estes alunos que se colocam entre parênteses, que desenvolvem condutas ritualísticas, sem verdadeiramente jogar o jogo" (ibid.);
3) a negativização da subjetividade pelo papel discente - quando "não podem jamais construir sua experiência escolar; que aderem com freqüência aos julgamentos escolares que os invalidam e os conduzem a perceber, a si mesmos, como incapazes. Neste caso, a escola não forma indivíduos, ela os destrói" (ibid.);
4) por fim, o antagonismo da subjetividade frente ao papel discente - quando "resistem aos julgamentos escolares, querem escapar e salvar sua dignidade, reagir ao que percebem como uma violência, retornando-a contra a escola. Eles se subjetivam contra a escola" (ibid.).
Tomemos a liberdade de designar, sem prejuízo conceitual, as quatro figuras discentes propostas por Dubet como, respectivamente: 1) diligente, 2) medíocre, 3) vitimizada, e 4) transgressora.
As quatro possibilidades de figuração institucional juvenil apontadas por Dubet não deixam dúvidas. Apenas no caso da figura diligente, amiúde rara e circunscrita a determinados segmentos sociais, temos algo que se aproximaria do efeito clássico da institucionalização escolar. As outras três seriam resultantes dos novos processos de desinstitucionalização escolar, nunca antes testemunhados com tamanha força. Ou então, que antes despontavam como efeitos colaterais, ou mesmo marginais, das práticas escolares cotidianas.
No que diz respeito às figuras medíocre (fruto da dissociação entre subjetividade e papel) e vitimizada (resultado da negativização da subjetividade pelo papel), temos aí, talvez, expressões fidedignas dos processos de exclusão pedagógico-escolar, em especial no segundo caso. Já no último, é patente a correlação entre a figura transgressora e o âmbito normativo-disciplinar. Trata-se daqueles alunos que, no mais das vezes, são tidos ora como "indisciplinados", ora como "violentos", ou, em ambos os casos, como "desordenadores" do cotidiano escolar.
É exatamente esse quinhão subjetivante que pretendemos focalizar daqui em diante. Quem são os "transgressores"? Como agem cotidianamente aqueles que se subjetivam contra a escola?

Uma aproximação concreta
Com o intuito de perscrutar alguns dos processos de socialização escolar juvenil em curso e, mais modestamente, os contornos concretos da figura institucional dos alunos "transgressores", realizamos uma investigação sobre a economia disciplinar de uma instituição escolar1, cujos resultados serão apresentados a seguir. O intuito é um só: examinar empiricamente as práticas discentes tidas como disfuncionais e/ou desagregadoras do funcionamento escolar cotidiano.
O contexto institucional pesquisado refere-se ao ensino médio de uma escola pública situada num bairro de classe média da cidade de São Paulo, a qual conta com um bom perfil organizacional: condições infra-estruturais adequadas, projeto político-pedagógico definido, quadro docente e equipe profissional atuantes. Quanto à clientela, típica de uma escola estatal, ela é marcada por uma delineada diversidade sócio-econômica.
Especificamente com relação ao ensino médio, recorte empírico da investigação, a escola conta com seis turmas, respectivamente, duas para cada série, as quais atendem um total de 182 alunos, subdivididos em 89 rapazes (49%) e 93 garotas (51%).2
Foram tomadas como objeto de análise todas as "ocorrências disciplinares" (leia-se, os encaminhamentos dos alunos para a coordenação escolar, a título de uma "providência" disciplinar) das seis salas de ensino médio durante um ano letivo. Trata-se, grosso modo, daquela gama de ocasiões que, por uma ou outra razão, envolveram transgressões explícitas da ordem escolar e que demandaram a intervenção das autoridades técnicas (mormente a coordenação pedagógica).
O trabalho inicial da pesquisa foi, então, o de converter os registros escritos de cada uma dessas ocasiões em uma espécie de "boletim de ocorrência", no qual constavam as informações relativas a: série, data, autor(es) da reclamação, alvo(s) da reclamação, reclamação, alegação do(s) reclamante(s), alegação do(s) reclamado(s), deliberação, agravantes.
Numa segunda etapa da pesquisa, a investigação concentrou-se nos seguintes temas: 1) freqüência das queixas; 2) alvos das queixas; 3) autores das queixas; 4) tipos de queixa; 5) deliberações formais.

A indisciplina cotidiana
Quanto à freqüência das ocorrências, elas somaram 93 durante todo o ano letivo,3 sendo subdivididas em 31 para cada série - o que nos leva a crer que não há diferença alguma no que se refere à equação série/(in)disciplina.
Em mais da metade dos casos, a ocorrência tinha como alvo um aluno específico - 51 ocorrências (55%). Outras 29 ocorrências referiam-se a eventos envolvendo dois alunos (31%). As restantes aplicavam-se a grupos de três (07), quatro (01), cinco (03), seis (01) e oito (01) alunos.
Um dado curioso refere-se às datas das ocorrências. Tendo em mente que o ano letivo recobre, a rigor, 11 meses, o mês de novembro foi o mais abastado em termos de ocorrências, com 20% delas - o que indica um aumento significativo das inflexões disciplinares por ocasião da aproximação do término do ano letivo. Os outros dois meses "difíceis" foram abril e setembro, respectivamente, meados dos dois semestres letivos. Vejamos o quadro abaixo:
Se levarmos em conta os 200 dias letivos, temos que houve, genericamente, uma ocorrência disciplinar a cada dois dias. No entanto, não há uma distribuição temporal mais ou menos homogênea delas. Ao contrário. Em determinados dias "tumultuados", as ocorrências se acumulam. É o caso de 28/04, 29/05, 25/08, 29/09, 19/11 e 24/11, os quais tiveram uma média de três ocorrências diárias - o que, pelo avesso, indica a existência de vários dias pacatos.
Quanto aos autores das queixas, das 93 ocorrências, 06 foram efetuadas pelos próprios alunos, 42 pelos professores, 45 pelo staff4, e 01 pelo cantineiro da escola. Mostra, talvez, de que boa parte dos eventos disciplinares não ocorreu necessariamente no interior das aulas, já que mais da metade deles foi reportada pelo staff (incluída a equipe técnico-pedagógica e os funcionários). Adiante entenderemos a razão para tal.
Mais um dado significativo sobre os professores queixosos: há disparidades quanto ao encaminhamento de alunos. Enquanto um docente é autor de mais de uma dezena de queixas, outros dois não o fizeram uma vez sequer. Cinco deles realizaram encaminhamentos disciplinares uma vez apenas, enquanto outros cinco entre três e seis vezes no decorrer do ano letivo. Talvez aqui tenhamos indícios de que, no quesito disciplinar, há uma razão diretamente proporcional entre o tipo de relação pedagógica estabelecida em sala de aula e o quantum de ocorrências disciplinares.
No que diz respeito aos alvos das queixas, temos que, do número total de 182 alunos, as ocorrências englobaram 73 deles. Isso significa que 40% dos alunos estiveram envolvidos em contratempos disciplinares. Um número significativo que, mais adiante, será atenuado em confronto com a natureza das queixas disciplinares das quais esses alunos foram objeto.
Desses 40%, quase um terço é composto por garotas - o que denota, talvez, uma derrocada do monopólio masculino quanto à imagem usual do fenômeno disciplinar escolar.
Vejamos os números agora dispostos segundo as três séries:
Há um dado instigante que se refere ao volume de ocorrências, por aluno. Se imaginarmos, hipoteticamente, que o número de até três ocorrências é aceitável (número previsto pelo próprio Regimento Escolar), temos que a imensa maioria dos alunos não atingiu esse patamar. Dos 73 alunos "indisciplinados", metade deles foi alvo de apenas uma ocorrência. A freqüência das ocorrências por aluno é nitidamente decrescente, como se pode atestar na distribuição abaixo:
É possível concluir que, do montante total de 182 alunos, apenas 15 (8,2%) poderiam ser considerados "indisciplinados", "transgressores" ou coisa que o valha.
Debruçando-nos mais detidamente sobre os "delitos" praticados por tais alunos, deparamos com uma configuração peculiar. Tomemos o exemplo dos dois alunos da 3� série, recordistas de ocorrências disciplinares. Ambos foram alvo das seguintes queixas: atraso na entrada em aula; atraso no retorno à aula depois do intervalo; desinteresse; excesso de faltas; recusa a pedido do professor; grosserias; ausência de material de trabalho; dormir em aula; uso indevido de documento de identificação; adulteração de nota de avaliação.
Como se pode observar, temos diante de nós um quadro bastante distinto das imagens alarmistas sobre o segmento discente jovem na atualidade. Aqui, os alunos "difíceis" parecem ser muito mais pacatos do que o que deles se costuma supor.
Adentramos, assim, a categoria central de nossa análise: o tipo e natureza das reclamações contra os alunos.
Mediante o universo de queixas apresentadas, organizamos as ocorrências segundo quatro grandes categorias. A saber: 1) infrações regimentais; 2) atitudes indesejáveis; 3) conflitos entre alunos; 4) conflitos entre aluno(s) e professor(es) ou staff.
Claro está que as duas últimas referem-se a situações que evocavam a idéia geral de violência, segundo a qual estava em risco a integridade física ou moral do outro. Por sua vez, a categoria "atitudes indesejáveis" referia-se a práticas que, grosso modo, poderiam ser descritas como derivadas do campo genérico da incivilidade, enquanto a categoria "infrações regimentais" remetia às burlas das normas escolares propriamente.
Vejamos mais detalhadamente aqueles atos enquadrados em cada uma das categorias selecionadas e sua frequência. Eis, diante de nós, um retrato bastante detalhado dos costumes discentes considerados "desviantes".
� infrações regimentais
cabular aulas (16)
ausência de material de trabalho (13)
atraso na entrada em aula (12)
atraso no retorno à aula após o intervalo (9)
saída da sala de aula sem autorização (4)
atraso na chegada à escola (3)
danificação de mobiliário (3)
excesso de faltas (3)
danificação de dependências físicas (2)
interrupção externa de aula sem autorização (2)
tabagismo (2)
adulteração de nota de avaliação (1)
alimentação fora do horário (1)
demora no retorno à aula após saída autorizada (1)
destruição de documento (prova) (1)
não devolução de advertência assinada (1)
não realização de deveres (1)
não retorno à aula após saída autorizada (1)
pichação em mobiliário (1)
pichação em paredes (1)
uso de telefone celular em aula (1)
uso de diskman em aula (1)

� atitudes discentes indesejáveis
recusa ao pedido do professor (6)
abstenção das atividades (3)
brincadeira despropositada (3)
conversas paralelas (3)
desinteresse (3)
desonestidade (3)
atividades alheias à aula (2)
dormir em aula (2)
respostas irônicas (2)
brincadeira constrangedora
cantorias em aula (1)
descumprimento de acordo de trabalho (1)
dissimulação (1)
dispersão (1)
dormir em outros espaços escolares (1)
grosserias (1)
obstaculização das atividades (1)
questionamentos irônicos (1)
recusa às decisões do professor (1)
uso de palavrão (1)
uso de mentiras (1)
zombaria (1)

� conflitos entre alunos
agressão física (3)
constrangimento/humilhação (2)
ofensas (2)
agressão verbal (1)
ameaça de agressão (1)
lançamento de objetos contra outrem (1)

� conflitos entre aluno(s) e professor(es) ou staff
ameaça de nudez em sala de aula (1)
afrontas (1)
deboche (1)
humilhação (1)
insultos (1)
ofensas (1)

O quadro abaixo explicita a freqüência de tais atos. As grandezas são reveladoras por si só. É importante observar que o montante de 93 ocorrências converteu-se em 107, já que algumas ocorrências continham mais de um tipo de queixa. Atentemos para a discrepância dos resultados:
Duas evidências saltam aos olhos de imediato: a quantidade ínfima de conflitos entre alunos e professores/staff, assim como o volume acentuado de burlas regimentais.
Dentre as infrações regimentais, as recordistas são, por ordem de freqüência: cabular aula (16 aparições), ausência de material de trabalho (13), atraso na entrada em aula (12), atraso no retorno à aula após o intervalo (9), saída da sala de aula sem autorização (4) etc.
Não obstante o caráter corriqueiro das infrações regimentais mais usuais, talvez o quesito "atitudes indesejáveis" desponte como a "pedra no sapato" dos profissionais da educação contemporânea, uma vez que se refere àquele conjunto de atos disruptivos que não se restringem à inobservância das normas escolares stricto sensu. Embora em menor número (26 ocorrências ao todo), representam problemas disciplinares porque são tidos como atos de incivilidade, os quais ferem as expectativas de convívio em sala de aula. Exemplos, por ordem de freqüência: recusa ao pedido do professor (06 aparições), abstenção das atividades (03), brincadeira despropositada (03), conversas paralelas (03), desinteresse (3), desonestidade (3) etc. Aqui, mais uma vez, temos um quadro bastante previsível dos pequenos atos discentes refratários ao convívio pedagógico. Note-se também que tais ocorrências foram objeto de queixa apenas dos professores.
É importante registrar o fato de que, enquanto as "infrações regimentais" são reportadas em sua maioria pelo staff escolar, as "atitudes indesejáveis" são sempre reportadas pelos professores, o que sinaliza o fato de que temos duas ordens de inflexões disciplinares em curso: uma, mais corriqueira, ligada à transgressão das normas escolares gerais, e outra, menos freqüente mas de maior impacto, mais afeita ao âmbito relacional da sala de aula.
Vemos, portanto, que o cotidiano escolar concreto, do ponto de vista disciplinar, talvez muito pouco se assemelhe ao que se tem alardeado sobre ele. Ao contrário. Aqui, os alunos praticam as mesmas velhas burlas e recusas já há tanto conhecidas. Burlas e recusas que fazem parte dos rituais institucionais clássicos e que, em última instância, constituem prerrogativas do lugar discente.
Quanto ao quesito "conflitos entre alunos", é curioso notar que todas as ocorrências estão circunscritas à 1� série, o que pode indicar um impacto positivo da própria institucionalização no decorrer do ensino médio. O fato de não haver nenhuma ocorrência dessa natureza nas duas séries subseqüentes é mostra da normalização atitudinal aí em curso.
Somando-se essa evidência aos pouquíssimos conflitos entre aluno(s) entre professor(es) ou staff (03 ocorrências), há de se reconhecer que temos diante de nós uma paisagem deveras pacífica e cordata. Se, a rigor, o predicado "conflito" vem se tornando um dos crivos ajuizadores da atmosfera civil e profissional da escola pública brasileira, faz-se necessário impugnar seu uso indiscriminado, visto que as evidências concretas (em que pese a singularidade do contexto pesquisado) parecem contradizer sobremaneira os discursos do senso comum bem como dos próprios profissionais sobre a suposta "desordem" reinante no cotidiano escolar público.
Prosseguindo nosso exame, resta-nos enveredar pelos tipos de deliberação formais relativas às ocorrências disciplinares. Os encaminhamentos foram de duas ordens: medidas regimentais e medidas pedagógicas e/ou reparatórias.
O que diferencia a natureza das duas deliberações é o caráter formalista da primeira (já que prevista no "Regimento Escolar" em vigor) ante ao caráter mais propositivo da segunda, esta mais balizada por uma certa idéia de reciprocidade, em alguns casos, e de aconselhamento, em outros.
Conheçamo-las, e também sua freqüência.
� medidas regimentais
advertência oral - 30
notificação aos familiares - 09
convocação dos familiares - 07
suspensão das atividades por um dia - 06
repreensão por escrito - 05
advertência por escrito - 03

�medidas pedagógicas e/ou reparatórias
recomendação quanto a providenciar material escolar - 11
recomendação quanto às atitudes em sala de aula - 11
retratações verbais - 07
recomendação quanto a observar os horários - 06
limpeza de dependências e mobiliário - 03
entrega de trabalho escolar - 02
supervisão de um professor/tutor - 01
trabalho comunitário - 01
informação quanto a procedimentos de saúde - 01

Como se pode observar, as 107 queixas apresentadas geraram um total de 60 medidas regimentais e outras 43 pedagógicas e/ou reparatórias. Quatro ocorrências não tiveram encaminhamentos de nenhuma ordem. Deve-se ressaltar que as medidas regimentais eram aplicadas em caso de reincidência ou gravidade da ocorrência. No entanto, é preciso destacar também que ocorrências disciplinares similares nem sempre tiveram o mesmo tipo de encaminhamento.
Por fim, há de se apontar o fato de que medidas extremas não foram tomadas em nenhum caso no decorrer do ano letivo pesquisado.

Considerações finais
Iniciamos nosso percurso a partir de um problema simultaneamente teórico e empírico: a alegada descontinuidade entre os mundos escolar e juvenil brasileiros. Enveredamos, então, pela contextualização conceitual proposta por François Dubet, destacando sua formulação acerca dos diferentes modos de subjetivação consoantes e/ou concorrentes ao papel discente clássico. Elegemos, por fim, como recorte analítico a figura da subjetividade transgressora, adversária aos ditames de tal papel, aproximando-a do fenômeno da indisciplina discente.
A fim de melhor compreender o enquadramento institucional da parcela transgressora do alunado, propusemo-nos a investigar a sucessão de atos disruptivos (por meio das ocorrências disciplinares) levados a cabo no cotidiano de uma escola pública de ensino médio, durante um ano letivo.
Os resultados da investigação são surpreendentes visto que apontam para um cotidiano institucional atravessado - jamais sobredeterminado - por pequenos delitos (mormente contra as normas escolares stricto sensu) que em nada se assemelham à imagem hiperbólica que se tem de um interior escolar ora desordenado, ora violento. Nenhum rastro de degeneração do papel institucional discente foi testemunhado, pois.
Em certa medida, pode-se concluir que o cotidiano da escola pesquisada é modelo de logro da ordem disciplinar clássica. Aqui, triunfa um conjunto de usos e costumes nitidamente prosaico e rotineiro. Desta feita, nada de novo parece haver sob o sol escolar investigado, a ponto de corroborarmos a tese da desinstitucionalização escolar pelo viés disciplinar/transgressivo. Ao contrário.
Se partirmos da evidência de que a maior parte das ocorrências disciplinares volta-se contra as próprias normas internas instituídas, faz-se necessário indagar sobre a própria legitimidade destas. Não é o caso aqui. Que se registre, apenas, a premissa de que normas escolares são sempre mutáveis. Em certo sentido, os atos transgressivos talvez estejam sinalizando tão-somente um desafio histórico para as práticas escolares em questão. É hora de construir novas balizas normativas dos fazeres cotidianos, tanto no interior das salas de aula quanto fora delas (Aquino, 2003).
De outro modo, é preciso lembrar que onde houver normas haverá compulsoriamente burlas, já que estas são constitutivas daquelas, e vice-versa. Isso significa que a transgressão pontual de determinados procedimentos-padrão é algo perfeitamente previsível, saudável até, se atentarmos para a dimensão atitudinal (sempre colateral, frise-se) do trabalho pedagógico-escolar. Se não, qual a razão de ser dos "Regimentos Escolares", "Normas Disciplinares", "Manuais de Convivência" e afins?
Contudo, nosso percurso investigativo não permite concluir, em absoluto, que a relação entre o universo escolar pesquisado e seus jovens protagonistas seja marcada por harmonia, extensão e compasso.
Se, por um lado, não pudemos subtrair correlações explícitas entre o advento da subjetividade transgressora e os processos de desinstitucionalização escolar, por outro, é certo que não podemos estender tal raciocínio às duas outras figuras subjetivas concorrentes: os alunos medíocres (aqueles que se adaptam mas não se integram à vida escolar) e os vitimizados (aqueles cuja subjetividade é invalidada pela segregação pedagógica) - ambos não focalizados nesta investigação. Some-se a isso o fato de que se trata, talvez, da maioria esmagadora do alunado, em oposição às outras duas figuras pontuais (o diligente e o transgressor). Se o trabalho empírico dessa pesquisa for de fato representativo das práticas escolares concretas, nem sequer estamos falando de 10% do alunado.
Aquelas outras duas experiências subjetivas propostas por Dubet, mais do que dignas de precaução teórica e empírica, apontam para experiências limítrofes (implícitas, no caso dos medíocres, e explícitas no caso dos vitimizados) da ordem escolar contemporânea, visto que tais alunos em situação de vulnerabilidade pedagógica se converterão, mais cedo ou mais tarde, nos candidatos em potencial às longas fileiras do fracasso escolar. Vulnerabilidade pedagógica aqui se traduz como presságio da exclusão civil - marca principal da organização societária brasileira.
Nessa perspectiva, são eles os arautos da desinstitucionalização escolar - agora pelo viés estritamente pedagógico - e, por extensão, da desregulamentação do mundo público, cujas repercussões nos modos de vida e convívio democráticos são insondáveis, mas deveras temerosas. São eles, portanto, os que têm prioridade quanto a nossos esforços e cuidados, ambos inadiáveis, se ainda desejarmos alçar a instituição escolar à condição de epicentro do espaço público democrático.

Referências bibliográficas
AQUINO, Julio Groppa. (2003) Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna.
DUBET, François. (1998) "A formação dos indivíduos: a desinstitucionalização". Revista Contemporaneidade e Educação, ano 3, v.3, p.27-33.
______. (1996) Sociologia da experiência. Lisboa: Instituto Piaget.
CENPEC; LITTERIS. (2001) O jovem, a escola e o saber: uma preocupação social do Brasil. IN: CHARLOT, Bernard. (org.) Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: ArtMed.
CORTI, Ana Paula; SOUZA, Raquel. (2004) Diálogos com o mundo juvenil: subsídios para educadores. São Paulo: Ação Educativa.
SPOSITO, Marília Pontes. (2003) Os jovens no Brasil: desigualdades multiplicadas e novas demandas políticas. São Paulo: Ação Educativa.


1 A complexa organização dos dados foi realizada em conjunto com a coordenadora pedagógica do ensino médio a qual, por razão de sigilo, não será identificada. Sem sua inestimável colaboração, não teria sido possível a execução deste trabalho.
2 Dados referentes a 2003, recorte temporal da pesquisa.
3 Frise-se também que houve outras sete ocorrência envolvendo professores (que aqui não foram contabilizadas).
4 Staff aqi se refere ao grupo de profissionais escolares exceto os professores, ou seja, os técnicos de apoio educativo ("bedéis") e a propria equipe técnico-pedagógica (diretor, vice e diretora e coordenadora pedagógica).

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