ANALISANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTOS

O texto abaixo foi produzido peça Silvia e Patrícia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Não gosto desta linguagem e deste conceitos modernos de pedagogia, onde o aluno tem liberdade, onde os professores não tem o domínio da sala de aula (Texto do escriba Valdemir Mota de Menezes)

PROJETOS: RELACIONANDO, ANALISANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTOS






Silvia F. S. Morescoa [ferreto@netp.com.Br]
Patricia Alejandra Beharb [pbehar@terra.com.Br]

a /b Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação
FACED - Faculdade de Educação
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Av. Paulo da Gama, s/nº - prédio 12201 – 10º andas – sala 1002
Campus Central – 90.046-900 – Porto Alegre- RS -Brazil.





Resumo: Este estudo define o termo projeto dentro do contexto educacional, apontando e analisando seus diferentes tipos, bem como as concepções pedagógicas que os alicerçam. Através do entrelaçamento dos diferentes tipos de projetos, levantam-se características específicas, estabelecendo um paralelo entre eles. Considera-se, neste artigo, que as aprendizagens acontecem em situações de ensino relativamente intencionais, onde é praticamente impossível dissociar, de modo prático, os processos de ensino e de aprendizagem. Tem-se uma visão integradora, onde o conhecimento que tem origem na fonte psicológica, sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias e outros critérios, é fundamental para se estabelecer referências de base para as decisões didáticas. Renega-se a visão paternalista e gerencial da concepção de ensino tradicional e adota-se uma postura que enfatiza a aprendizagem. Concluí-se, que os projetos pedagógicos, de trabalho, de aprendizagem e os interdisciplinares apresentam as mesmas características em relação ao objetivo, concepção de ensino, concepção de aprendizagem, papel do professor, papel do aluno, avaliação, modelo de execução, organização, estrutura, grupos de trabalho e conteúdo, porque derivam da mesma concepção epistemológica, em que a aprendizagem é algo em constante processo de construção.

Palavras Chaves: projetos, aprendizagem, ensino, concepções pedagógicas, práticas pedagógicas







1. Introdução

Este estudo tem como objetivo confrontar os diferentes tipos de projetos educacionais e analisar suas características em relação aos objetivos, concepções pedagógicas, papel do professor, papel do aluno, avaliação, modo de execução, organização, estrutura e forma de trabalho com o aluno.
As atividades de elaborar e de desenvolver projetos são simbólicas, intencionais e naturais do ser humano. Através dela, o homem procura resolver problemas e, consequentemente, desenvolve um processo de construção do conhecimento, que tem gerado as artes, as ciências naturais e sociais (Fagundes, 1999).
As escolas são instituições complexas que apresentam certas barreiras às inovações. A pedagogia de projetos surge da necessidade de promover uma mudança na educação para favorecer o processo de aprendizagem.
Os projetos podem ser considerados, dentro de uma dimensão simbólica, como um “espaço”, um “lugar” ou um “ambiente”, que objetiva aproximar da realidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, afastada de uma concepção paternalista e gerencial. Essa perspectiva implica que o papel da escola não é somente ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com aprendizagem.
A metodologia de projetos busca revisar a organização do currículo por disciplinas e o modo de situá-lo no tempo e no espaço da escola. Com isso torna-se necessária a elaboração de uma proposta curricular, onde a representação dos conhecimentos não seja fragmentada, afastada dos problemas cotidianos dos alunos, mas que venha resolver os seus problemas, suprindo as suas necessidades.
Os projetos levam em conta o que acontece fora dos limites da escola, em termos de transformações sociais e saberes socialmente construídos, a grande produção de informação que caracteriza a sociedade atual e, também, o aprender a dialogar de forma crítica com todos esses fenômenos (Hernández, 1998, p. 61).
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos procura envolver o aluno, o professor, os recursos disponíveis e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente (Almeida, 1999).
O termo projeto tem sido muito discutido no âmbito escolar. Não podemos considerar a pedagogia de projetos como um modismo, de acordo com algumas visões reducionistas do meio escolar (Silva, 2003). Elaboramos projetos para buscar soluções de problemas cotidianos ou problemas particulares de interesse pessoal, para desenvolver pesquisas de todos os tipos e para construir conhecimento.
Na seção seguinte, definiremos de maneira geral o termo projeto.

2. Definindo um projeto


O termo projeto surgiu no decorrer do século XV. Múltiplas atividades de pesquisa, voltadas para a construção do conhecimento, tanto nas ciências exatas como nas ciências humanas, são desenvolvidas devido à elaboração de projetos prévios. O desenvolvimento do projeto constitui a etapa fundamental de uma pesquisa e poderá ser conduzido conforme um conjunto de questões voltadas a um problema particular ou sobre o mundo que a envolve.

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O termo projeto é usado há pouco tempo em nossa cultura e a ele são associados diferentes sentidos: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento) (Fagundes, 1999).
O termo projeto, também, é definido como:

Plano de trabalho a ser executado, uma idéia que formamos quando desejamos realizar algo, uma intenção de realizar alguma coisa pré-estabelecida, através de um esquema, ou então se pensarmos em termos puramente educacionais, podemos inferir que projeto é um esboço preparatório ou provisório de um texto, de um trabalho a ser realizado, apresentado ou implementado ou ainda, um projeto institucional, um plano curricular ou planos que os professores fazem para ministrar suas aulas (SILVA, 2003).

Em relação aos projetos pedagógicos, considera-se que eles são atividades organizadas com o objetivo de resolver um problema. Na prática escolar, partimos de uma situação problema e global dos fenômenos, da realidade do grupo e não da interpretação teórica já sistematizada através das disciplinas. Cada assunto constrói-se sobre ele próprio e estende-se sobre as outras disciplinas. Ocorre a interação de duas ou mais disciplinas, num processo que pode variar da simples comunicação de idéias até a integração recíproca de objetivos, finalidades, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de construção de conhecimento (GONÇALVES, 2005).
Os projetos não têm um esquema único e pré-concebido. Cada tipo de projeto terá uma estrutura diferente de acordo com o problema considerado, com as concepções espontâneas do grupo e das possibilidades reais da escola. Essa estrutura deve ser flexível e aberta a mudanças, para não se tornar um modo singular e repetitivo de analisar e ver o mundo (BARBOSA, 2002, p. 124-125).
Um projeto pensado de maneira ampla e abrangente pode não parecer real inicialmente, mas se torna real a partir da realização das ações e das articulações destas. Ele nos permite fazer antecipações, referências ao futuro, buscar a realização de um ideal (SILVA, 2003).
A seção seguinte apresenta as concepções epistemológicas que orientam o trabalho por projetos.

2. Prática de Projetos

A Prática pedagógica, segundo Zabala (1998), é o modo de intervenção do professor durante o processo de aprendizagem do aluno. É o fazer daquilo que foi pensado e planejado pelo professor.
A estrutura da prática pedagógica obedece a vários determinantes, sendo justificada por parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais do corpo docente, dos recursos e condições físicas disponíveis. Pode-se caracterizar a prática pedagógica como algo fluído, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples. Ela é bastante complexa, visto que, através dela , são refletidas diversas idéias, valores, hábitos pedagógicos e outros fatores.
A concepção pedagógica que se tem sobre o modo de realizar o processo de aprendizagem é a base para estabelecer os critérios que nortearão o fazer docente em sala de aula.
Para Zabala (1998), as aprendizagens só acontecem em situações de ensino mais ou menos explicitas ou intencionais, nas quais é impossível diferenciar, na prática os processos de aprendizagem e de ensino. Nesta perspectiva, os conhecimentos psicológicos sobre os níveis de desenvolvimento humano, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias de aprendizagem e outros fatores, são fundamentais para estabelecer o referencial que se deve considerar ao tomar decisões didáticas. A concepção que se tem dos processos de ensino e aprendizagem é outro referencial para a análise da prática educativa.
A Barsa eletrônica (1999) define didática como a arte e técnica de orientar a aprendizagem. Para Massetto (1997), a didática é uma reflexão sistemática que acontece no ambiente escolar. Na perspectiva de Libâneo (1994, p. 28), a didática surge quando os adultos começam intervir na atividade de aprendizagem, por meio da direção deliberada e planejada do processo, de maneira oposta as formas de intervenção mais ou menos espontâneas anteriores.
Segundo Zabala (1998), a tomada de decisões sobre cada um dos âmbitos da intervenção educativa é influenciada por informações de fontes sócio-antropológicas, epistemológicas, didáticas e psicológicas. Contudo, nem todas estas fontes se situam no mesmo nível. Existem distintos graus de dependência e vinculação entre as fontes, o que nos permite agrupá-las em dois grupos.
O primeiro grupo está ligado ao sentido e ao papel da educação. Ele se envolve com as finalidades da educação ou do ensino. As finalidades, objetivos, propósitos e intenções da educação constituem o ponto de partida que justifica, determina e dá sentido à intervenção pedagógica. Neste grupo, a fonte sócio-antropológica que é determinada pela concepção ideológica responde as questões de para que educar ou ensinar, condicionando e delimitando a função e o sentido que terá a fonte epistemológica. Desta forma, sua função não pode ser considerada no mesmo nível, senão que está determinada pelos fins que decorrem do papel que se tenha delegado ao ensino. O emprego dos conhecimentos, das disciplinas e das matérias que derivam da fonte epistemológica dependerá de uma forma ou de outra das finalidades da educação, de acordo com o sentido e a função social que se concede ao ensino.
A fonte psicológica e a didática apresentam inter-relações em níveis distintos, considerando que dificilmente pode responder a questão de como ensinar, caso não se tenha o conhecimento de como as aprendizagens acontecem. A concepção sobre como acontece o processo de aprendizagem constitui a base para estabelecer os critérios que deverão nos permitir tomar decisões didáticas. Devemos considerar que as aprendizagens acontecem em situações de ensino relativamente intencionais, onde é praticamente impossível separar, de modo prático, os processos de ensino e de aprendizagem. Nesta visão integradora, o conhecimento que deriva da fonte psicológica, sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias e outros fatores, é fundamental para estabelecer as referências que se deve considerar ao tomar decisões didáticas. Desta forma, o outro referencial para a análise da prática docente será o que é determinado pela concepção que se tem dos processos de ensino e aprendizagem.
Quando se trata de projetos, dentre os vários aspectos que devemos considerar, um dos mais importantes refere-se à ênfase colocada no ensino e na aprendizagem.
Os conceitos de ensino e aprendizagem encontram-se indissociavelmente ligados. Entretanto, ao se falar de ensino evocam-se os seguintes conceitos: instrução, orientação, comunicação e transmissão de conhecimentos, que apontam o professor como elemento fundamental do processo. Em contrapartida, ao se falar de aprendizagem, salientam-se conceitos como: apreensão, apropriação, descoberta, modificação de comportamento e construção de conhecimentos, onde o professor é um orientador, um problematizador durante todo o processo.
A ênfase dada no ensino ou na aprendizagem reflete a prática docente e o projeto de trabalho ou de pesquisa do professor (Gil, 1990, p. 27). Tem-se, assim, uma díade que desafia os professores quando se propõem a desenvolver projetos. Com base em cada ênfase, podemos pensar: que concepção seria a mais indicada para se trabalhar com projetos?
Considerando tais concepções epistemológicas, se pensarmos em uma escola tradicional, ensinar seria a melhor opção para se trabalhar com projetos, contudo se pensarmos em uma escola que adota uma concepção construtivista, fundamentada nas interações, a aprendizagem será a ênfase do professor (Silva, 2003).
Com base em Fagundes (1999), tem-se que no ensino, o professor possui todo o controle sobre as decisões. É como se o professor fosse a único a dispor do conhecimento que deve ser transmitido ao aprendiz. Nesta concepção, somente ele poderá decidir o que, como, e com que qualidade deverá ser aprendido. O aluno não tem opção de escolha, pois não cabe a ele tomar decisões, mas obedecer às regras impostas pelo sistema.
A “aprendizagem por projetos”, considera a formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Nesta perspectiva, o aprendiz não é uma tábula rasa e se levam em conta suas concepções prévias, construídas durante a sua vida até o presente momento. Com base em suas concepções espontâneas o aprendiz vai interagir e estabelecer relações com o novo, apropriando-se do conhecimento específico.
Um projeto para aprender deve surgir de perturbações no sistema de significações do aprendiz, isto é, do interesse do aluno. O próprio estudante deve levantar suas questões de pesquisa, que devem ter origem em seus interesses, na sua história de vida, em seu ambiente, em seu sistema de valores, nas suas condições pessoais ou numa situação desafiadora.


3. Confrontando Projetos

3.1 Projetos de Ensino

Quando se fala em “projetos de ensino”, pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola ou de projetos dos professores. Mas, na realidade, refere-se ao tipo de projeto onde todas as decisões partem do professor. O professor tem o controle absoluto do trabalho, isto é, tudo parte dele e a ele deverá de uma forma ou outra retornar. Nesta concepção o professor é o detentor absoluto do saber. Somente ao professor cabe decidir como e com que qualidade o conhecimento deve ser transmitido ao aluno. O aluno não tem oportunidade de escolha, pois não lhe cabe tomar decisões. Acredita-se que o aprendiz deve obedecer totalmente as regras impostas pelo sistema de ensino (Fagundes, 1999).
Muitos professores colocam todo o empenho no ato de ensinar. Acreditam que podem transferir conhecimento para os seus alunos e se julgam os principais responsáveis pelos resultados obtidos. Este tipo de profissional acredita que se o professor ensinou, isto é, explicou ou demonstrou o conteúdo, o aluno aprendeu (Gil, 1990, p. 27).
Com base em nossas experiências como aluno e, também, como professor, durante quatorze anos na rede pública estadual, descreveremos uma aula tradicional de matemática, exemplificando este tipo de projeto.
Primeiramente, o professor fornece um estímulo inicial, dividindo com os alunos uma barra de chocolate. Em um segundo momento, o professor explica aos alunos que cada uma das partes é uma fração, expondo imediatamente o conteúdo. Finalmente, o professor dá aos alunos uma série de exercícios, que devem ser resolvidos durante um tempo determinado por ele e deve ter um mínimo de acertos para que o aluno obtenha sucesso na avaliação.





3.2 Projetos pedagógicos

Segundo Barbosa (2002, p. 124), a pedagogia de projetos é uma das maneiras utilizadas para concretizar o currículo escolar. Um aspecto que dificulta a ação dentro da pedagogia de projetos é o fato da nossa concepção de organização e escolha de conhecimentos escolares serem uma lista muito extensa de conteúdos fragmentados, obrigatórios e padronizados.
Os projetos pedagógicos procuram partir da prática escolar, de uma situação problema e global dos fenômenos, da realidade dos indivíduos que irão participar do trabalho e não da interpretação teórica já sistematizada por meio das disciplinas. Isto significa adotar uma perspectiva de trabalho transdisciplinar ou globalizado.
A transdiciplinaridade é a etapa superior de integração. Consiste na construção de um sistema global, sem limites sólidos entre as disciplinas. Uma teoria geral de sistemas que inclui estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e sistemas probabilísticos, unindo estas diferentes possibilidades através de transformações reguladas e definidas (GOLÇALVES, 2005). Contudo, isto não quer dizer, necessariamente, que todas as áreas do conhecimento estejam envolvidas com a mesma temática, de maneira forçada, irreal e mecânica. É importante considerar as verdadeiras conexões e vínculos entre os conhecimentos. Na realidade, o mais importante para o professor não é vencer todos os conteúdos previamente estabelecidos, mas sim que os alunos se apropriem dos conhecimentos dando significados que estão disponíveis no assunto em questão.
Os projetos pedagógicos não apresentam esquemas únicos e pedagógicos. Eles devem ter uma estrutura mutante e inovadora para não se tornarem modos singulares e repetitivos de ver e analisar o mundo. Existem diferentes tipos de projetos pedagógicos: em primeiro lugar, os projetos referentes à vida cotidiana do grupo de alunos como, por exemplo, projetos vinculados à organização do ambiente da sala de aula, às regras de organização do refeitório entre outros. Há projetos denominados projetos de empreendimentos, onde os alunos organizam-se para realizar algo prático, concreto, como uma horta, um jornal ou uma micro-empresa. Têm-se, também, os projetos de aprendizado que tem como foco principal aprofundar o estudo de algum tema específico, a partir de planos de estudos.
É necessário compreender que um mesmo grupo de alunos pode desenvolver diferentes projetos ao longo do período letivo, que muitos destes projetos podem existir concomitantemente e que nem todos os projetos apresentam a necessidade de serem desenvolvidos por todos os alunos. O tipo de abordagem, o nível de profundidade e a ordem que os assuntos serão trabalhados, serão definidos cooperativamente pelos grupos, de acordo com os interesses de cada um, acarretando uma aprendizagem significativa.
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo (MOREIRA, 1999, P. 153).

Nos projetos pedagógicos a aprendizagem acontece em situações concretas de interação, como um processo contínuo e dinâmico onde se constrói e desconstrói conhecimento. Esse processo se faz na incerteza, com flexibilidade, aceitando novas dúvidas, trabalhando a curiosidade e a criatividade, que gera conflitos. No trabalho através de projetos pedagógicos os alunos são vistos como sujeitos que possuem suas próprias teorias sobre o mundo em que vivem e sobre como esse mundo funciona. Neste tipo de projeto, toda nova construção de conhecimento surge das concepções espontâneas para levantar problemas e reconstruir conhecimentos.
O tempo de elaboração e execução de um projeto pedagógico pode ser curto, médio e de longo prazo. Este tipo de projeto pode ser contínuo ou descontínuo, com pausas e suspensões. Um projeto só pode ser escrito na medida em que é compreendido como uma hipótese e não como uma receita, pois não existe apenas uma forma de se registrar um projeto.
A pedagogia de projetos tem como objetivo fazer os sujeitos pensarem sobre temáticas importantes, em refletir e questionar a contemporaneidade, a vida além dos limites da escola, ouvindo e aprendendo com os outros indivíduos.

3.3 Projetos de Trabalho

Os Projetos de Trabalho não são, simplesmente, uma readaptação de uma proposta educacional do passado. No enfoque atual, eles surgem como uma tentativa de repensar e refazer a escola. Por meio deles, procuramos reorganizar a gestão do espaço, do tempo e da relação entre professores e alunos. Mas, acima de tudo, o trabalho por projetos nos permite redefinir o discurso sobre o saber escolar, regularizando o que deve ser ensinado e de que forma devemos fazê-lo (HERNÁNDEZ, 2000).
Respaldada, ainda, em Hernández, é importante deixar claro as concepções adotadas em relação à educação, ao conhecimento, à aprendizagem, ao ensino e ao currículo, que norteiam o trabalho por projetos, para que possamos conhecer e compreender a postura adotada.
Em primeiro lugar, uma prática educativa, baseada em Projetos de Trabalho, considera que a aprendizagem seja caracterizada como uma produção ativa de significados em relação aos conhecimentos sociais e às concepções espontâneas do aprendiz. Desta forma, o resultado da aprendizagem não pode ser avaliado como o entrelaçamento entre informações e experiências “recebidas”. Determinados critérios previamente determinados sobre como o que foi “recebido” deve “sair” do aprendiz. No momento em que a aprendizagem é proposta como uma produção ativa de significados transforma-se numa manifestação das possibilidades dos seres humanos. Assim, o sujeito pode sintetizar uma informação complexa e processá-la de maneira coerente, pode também analisar situações a partir de diferentes pontos de vista ou de estar consciente dos preconceitos determinados diante de fatos e fenômenos. Nesta perspectiva, a função da aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento da compreensão, que se constrói como a extensão das possibilidades dos aprendizes em frente dos problemas importantes para a sua vida. É importante salientar que as manifestações dessas possibilidades de compreensão podem ser descritas e valorizadas, contudo não podem ser medidas e padronizadas.
Em relação à noção de “ensino”, que norteia os Projetos de Trabalho, é a de “não” representá-lo como uma atividade dirigida ao controle ou à determinação, de um modo causal, dos resultados da aprendizagem. O “ensino” se apresenta como uma atividade em que os objetivos têm como meta facilitar um processo dialético, que geralmente se estabelece, entre as estruturas públicas de conhecimento e as subjetivas e individuais. O foco de interesse do “ensino” está mais no processo do que no resultado da aprendizagem, por isso ele procura através de uma série de atividades, exemplificar e facilitar as possibilidades de compreensão e interpretação da realidade dos indivíduos.
No que se refere à ordenação dos conteúdos, estes não são articulados como um sistema previamente determinado e experimentado, onde o professor deva prever todas as decisões antes da realização da aprendizagem. O trabalho é feito, primeiramente, definindo-se alguns roteiros prévios de ação, que de acordo com o andamento do processo, vão sendo modificados, de uma maneira dialética, na interação durante as aulas. Ao término do desenvolvimento da seqüência do processo de ensino-aprendizagem, realiza-se uma revisão crítica e explicam-se os focos de interesse encontrados, principalmente, as estruturas, as noções-chave que possibilitaram aos aprendizes que estabelecessem relações com suas concepções prévias e fizessem transferências que lhes permitissem continuar aprendendo.
Os Projetos de Trabalho têm como característica o fato de que a aprendizagem e o ensino são realizados através de uma trajetória não fixa, mas que funciona como um norteador para a ação docente em relação aos alunos. Quando se tem um projeto de trabalho, adota-se o diálogo e à negociação com os alunos. Considera-se a opinião e o interesse do aluno em relação à seleção dos temas, preocupa-se em trabalhar com diferentes fontes de informação e se privilegia a avaliação como atitude de reconstrução e transferência do conhecimento aprendido.
O processo de ensino-aprendizagem através de Projetos de Trabalho possui algumas características que servem de referência para o professor. A seguir serão apresentadas algumas dessas características:
Todo Projeto de Trabalho é uma atividade orientada em direção a um objetivo que dará sentido a várias outras atividades, que serão desenvolvidas pelos alunos envolvidos. Neste tipo de projeto os sujeitos envolvidos traçam metas, utilizam os recursos disponíveis, refletem individualmente e coletivamente na elaboração de algo que apresentará características diversas, obtendo como resultado um produto da somatória das características do grupo;
O planejamento de um Projeto de Trabalho deve ser flexível, de tal forma que o tempo e as condições para o seu desenvolvimento sejam sempre reavaliados em função dos objetivos propostos inicialmente, dos recursos disponíveis para o grupo e das condições que envolvem o Projeto;
Cada grupo de trabalho é único, portanto suas produções não devem ser comparadas com produções de outros grupos ou replicadas. O problema a ser investigado nasce da necessidade do grupo e está relacionado com as experiências e expectativas dos sujeitos que integram esse grupo.
Não existem verdades ou realidades únicas. Cada grupo escolhe a sua trajetória particular e diferente daquelas escolhidas por outros grupos. Com isso existe a necessidade de cada grupo receber uma orientação diferente e necessária para o percurso;
Os grupos são formados por sujeitos diferentes, com ritmos e estilos distintos, devido a isso é preciso proporcionar condições e tempo ao grupo para se conhecer e construir sua própria forma de trabalho;
A auto-estima do grupo deve ser preservada, pois todos os participantes devem acreditar nas suas potencialidades individuais e, também, coletivas para que o grupo possa refletir, criar, descobrir, evoluir e desenvolver-se durante o processo da construção do seu conhecimento. O professor deve valorizar as concepções prévias de cada indivíduo durante a formulação do problema e durante todo o desenvolvimento do projeto. Desta forma, tanto os alunos como o professor constrói conhecimentos.

O planejamento de um Projeto de Trabalho deve considerar os diferentes momentos necessários para a sua elaboração. O planejamento deve levar em conta o número de sujeitos envolvidos e os recursos disponíveis, que podem variar conforme as peculiaridades de cada temática. É importante que a elaboração do planejamento seja feita de forma coletiva por todos os participantes. A elaboração de um cronograma é também muito importante e deve conter as fases a serem executadas e suas referentes datas de realização. Esse cronograma deve conter também o tempo necessário para a execução de cada etapa.
A escolha do tema do projeto de trabalho deve ser feita coletivamente, para isso é necessário verificar o que contempla o interesse do grupo quanto a pesquisar, aprender ou construir. Neste momento, o professor precisa desafiar o grupo, propondo questões relevantes que permitam, durante o seu trabalho de pesquisa, promover a aprendizagem.
Durante a fase da problematização, os integrantes do grupo irão expressar suas idéias, crenças, conhecimentos prévios e questões sobre o tema escolhido. Os saberes de cada indivíduo, na maioria das vezes, se fundamentam em suas concepções espontâneas, portanto é a partir dessas concepções que o professor deve intervir e desafiar o aluno a buscar soluções.
Durante a pesquisa, sistematização e produção de conhecimento o grupo de trabalho irá desenvolver as questões levantadas durante a problematização. Neste momento, é imprescindível a participação do professor no acompanhamento do desenvolvimento do trabalho de maneira tal que a suas intervenções façam com que os aprendizes confrontem suas idéias e conhecimentos com outros pontos de vista, analisando-os e relacionando-os a novos saberes. O professor pode contribuir apontando distintas fontes de informações, ajudando na sistematização das informações e promovendo momentos onde os sujeitos possam estabelece relações entre o tema que está sendo pesquisado e o contexto social, político e econômico contemporâneo. Desta forma, as informações encontradas serão analisadas, considerando-se não somente os aspectos locais, mas também os aspectos globais, para que todo o estudo e a pesquisa realizada promovam mudanças de atitudes tanto nos alunos como no professor, gerando ações comunitárias em relação ao tema em questão.
A avaliação da ação pedagógica deve mobilizar todos os participantes do Projeto de Trabalho. A instituição deve ser avaliada de acordo com suas finalidades sociais e políticas. O educador poderá avaliar sua atuação e também ser avaliado pelos alunos. A avaliação do aluno pelo professor não deve ser utilizada como instrumento de seleção e exclusão. A avaliação deve ser contínua, deve ocorrer durante todo o processo, servindo como base para o planejamento e replanejamento das futuras atividades. Ela deve visar o desenvolvimento da capacidade do aprendiz de construir conhecimento, considerando não apenas os resultados finais, mas também tudo que aconteceu durante o processo. Outro aspecto importante do processo de avaliação do projeto é observar os reflexos deste projeto na comunidade, as mudanças comportamentais que a pesquisa e suas descobertas geraram nos alunos, no professor e demais membros da sociedade. Deve-se lembrar que a avaliação do aprendiz não precisa ser feita somente pelo professor, ela também pode ser feita pelo próprio aluno. Ele pode se auto-avaliar levando em conta sua ação e sua aprendizagem durante o desenvolvimento do projeto.
Podemos concluir, que os projetos de trabalho refletem uma postura pedagógica com base no interacionismo piagetiano, uma concepção de conhecimento baseada na construção coletiva, onde a experiência e a produção cultural sistematizada se cruzam, dando um significado real à aprendizagem de cada indivíduo.



3.4 Projetos de Aprendizagem

Com base no trabalho de Fagundes (1999), podemos dizer que os projetos de aprendizagem se referem à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai se apropriar do conhecimento. O aluno apresenta conhecimentos prévios, construídos durante a sua vida, interagindo socialmente. É a partir destes, que o aluno vai interagir com o desconhecido para se apropriar do conhecimento específico que é do seu interesse.
Em projetos de aprendizagem, as dúvidas são do próprio aluno, elas surgem dos seus próprios conflitos, os quais são gerados em seu próprio contexto.
Um projeto de aprendizagem pode iniciar através do levantamento das certezas provisórias e das dúvidas temporárias dos alunos. Por meio da pesquisa e da investigação, muitas dúvidas tornam-se certezas e muitas certezas tornam-se dúvidas. Neste processo, surgem também outras dúvidas e certezas que são temporárias e provisórias. A partir daí surgem novas idéias, descobertas e caminhos de busca, promovendo a reorganização e o replanejamento das ações.
Existem diversos caminhos para a construção de um projeto de aprendizagem, mas é inventando e decidindo que os autores irão realmente ativar e sustentar sua vontade de realizar o projeto. É necessário respeitar e orientar a sua autonomia para:
Decidir critérios de julgamento sobre relevância a determinado contexto.
Buscar, localizar, selecionar e recolher as informações.
Definir, escolher e inventar procedimentos para testar a relevância das informações escolhidas em relação aos problemas e as questões formuladas.
Organizar e comunicar o conhecimento construído.

Nos Projetos de Aprendizagem o professor é tão aprendiz quanto os seus alunos. O professor precisa ativar mais do que o intelecto, ele precisa aprender tanto sobre o universo físico, quanto sobre o universo social. É fundamental ativar a mente e a consciência espiritual para aprender muito mais sobre o seu mundo interior e subjetivo.
A função do professor implica: trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar; desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa estimular a livre expressão de cada um sobre a forma diferente de apreender o mundo; promover a definição compartilhada de parâmetros, que considerem a beleza da convivência com as diferenças; despertar a tomada de consciência pela iniciativa de avaliar individualmente e em grupos, suas próprias ações e as conseqüências dessas ações; buscar a pesquisa e a vivência de valores de ordem superior, como qualidades inerentes a cada indivíduo.

Saber articular as atividades práticas referentes ao projeto de aprendizagem é outra função do professor orientador. Esta função exige grande disponibilidade, facilidade de relacionamento e flexibilidade na tomada de decisões. Isso é necessário para que o professor consiga envolver no projeto todos os alunos e os distintos segmentos da escola. É necessário articular também as formas de trabalho eleitas pelos alunos, com seus objetivos, interesses e estilos de aprender. Gerenciar a organização do ambiente de aprendizagem, programando com coerência o uso dos recursos disponíveis.
O orientador de Projetos de Aprendizagem deve escolher pequenos grupos que queira orientar, bem como também deve ser escolhido pelo grupo. A escolha deve ser recíproca e deve ter um bom grau de afetividade entre o grupo e o orientador.

3.5 Projeto Interdisciplinar

Os seres humanos dividiram o conhecimento em disciplinas para facilitar a transmissão dos conhecimentos. Atualmente, encontramos o conhecimento estruturado nas seguintes disciplinas: matemática, ciências, estudos sociais, comunicação e expressão, matemática, artes, física, química, biologia, história, geografia, filosofia, sociologia, antropologia, economia e outras (CHAVES, 2005).
Essa classificação do conhecimento é artificial e dificilmente um problema se encaixa, exclusivamente, dentro dos limites de uma disciplina.
Devido a isso, quando propomos estudar problemas reais, em vez de conteúdos limitados por uma disciplina, optamos por uma abordagem interdisciplinar. Entendemos por abordagem interdisciplinar aquela que envolve várias disciplinas de forma integrada. O prefixo inter, entre as diversas conotações que podemos lhe atribuir, apresenta o significado de troca, reciprocidade, disciplina (FERREIRA, 1996). Portanto, podemos compreender a interdisciplinaridade como sendo uma ação de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou áreas de conhecimento.
A interdisciplinaridade reúne estudos complementares de diversos especialistas em um contexto de âmbito mais coletivo. Implica em um compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em interação é modificada, passando a depender umas das outras. Ela estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, resultando em intercomunicação e enriquecimento recíproco, promovendo, conseqüentemente, uma transformação de suas metodologias de pesquisa, modificação de conceitos e terminologias fundamentais (JANTSCH, 1979).
Como exemplo, descreveremos o seguinte problema: o meio ambiente apresenta componentes naturais que são estudados separadamente pela Física e pela Química. Nele encontramos seres vivos, como as plantas, animais e os seres humanos, que também podem ser estudados individualmente pela psicologia e socialmente pela sociologia. Como nosso planeta tem uma história evolutiva, é estudado pela disciplina de História, como seus territórios são divididos em unidades geo-políticas ele, também, é estudado pela disciplina de Geografia e assim sucessivamente.
O planeta é ameaçado por diferentes fatores. Dentre eles estão os poluentes químicos inorgânicos e biológicos do ar, dos rios, da própria terra. Ocorre, também, o desmatamento desregrado, o uso de técnicas agrícolas impróprias, o não tratamento do lixo doméstico e industrial e outros fatores.
Analisando este contexto, verificamos que é impossível estudar o meio ambiente e tomar medidas preventivas e corretivas que se impõem para que não destruamos o planeta, dentro de uma abordagem puramente disciplinar. A questão deve ser analisada de maneira interdisciplinar. Isso acontece com muitos outros problemas cotidianos.
Não devemos confundir interdisciplinaridade com pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. A pluridisciplinaridade consiste na justaposição de disciplinas mais ou menos próximas, dentro da mesma área de conhecimentos, por exemplo: Física e Química ou Biologia e Matemática. É uma forma de cooperação que visa melhorar as relações entre essas disciplinas. Trata-se de uma relação de troca de informações, um acúmulo de conhecimentos, uma comunicação que não modifica internamente cada disciplina. Não existe, neste nível, uma interação ou coordenação profunda.
A multidisciplinaridade ocorre quando, para solucionar um problema, buscamos informações em várias disciplinas, sem que tal interação contribua para transformá-las ou enriquecê-las. Representa um nível inferior de integração e costuma ser a primeira fase da constituição de equipes para um trabalho interdisciplinar. Não exige mudança para níveis superiores de cooperação. Consiste na mera justaposição de matérias diferentes, oferecidas ao mesmo tempo, com a finalidade de esclarecer alguns dos seus elementos comuns. As possíveis relações entre as matérias não são explicadas com clareza e a informação, dessa forma adquirida, pode permanecer isolada, sem comunicação com outras informações (GONÇALVES, 2005).
Globalização ou transdisciplinaridade é uma forma de representar o conhecimento escolar. Caracteriza-se pela definição de um fenômeno de pesquisa que requer: a formulação explícita de uma terminologia compartilhada por várias disciplinas e uma metodologia compartilhada que transcende as tradições de campos de estudo que tenham sido concebidos de maneira fechada. Baseia-se num marco de compreensão novo e compartilhado por várias disciplinas, que vem acompanhado por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares. Neste enfoque, a cooperação dirige-se para a solução de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo. A atenção é voltada para a área do problema, para o tema do objeto de estudo, dando preferência à participação colaborativa em lugar da individual. Desta forma, ocorre o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores, com o conhecimento escolar e, também, com o conhecimento que geralmente não faz parte do currículo. Esta abordagem busca favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação, durante o estudo de um tema ou problema. O trabalho transdisciplinar procura favorecer o melhor conhecimento dos alunos e professores de si mesmos e do contexto em que vivem. A qualidade do trabalho é avaliada pela habilidade dos indivíduos em realizar uma contribuição substantiva a uma área de estudos a partir de organizações flexíveis e abertas (HERNÁNDEZ, 1998).

4. Relacionando projetos

A seguir, com o objetivo de tornar mais fácil a analise dos dados, apresentam-se uma tabela que permite o entrelaçamento entre os diferentes tipos de projetos que estão sendo estudados:


Projetos de Ensino
Projetos de Aprendizagem
Projetos de Trabalho
Projetos Interdisciplinares
Projetos
Pedagógicos
Objetivo
Transferir informações
Construir conhecimento
Construir conhecimento
Construir conhecimento
Construir conhecimento
Concepção de Ensino
Ênfase no Ensino
Ênfase na aprendizagem
Ênfase na aprendizagem
Ênfase na aprendizagem
Ênfase na aprendizagem
Concepção de Aprendiza-
gem
A informação é transmitida pelo professor
Produção ativa de conhecimentos significativos pelo aluno
Produção Ativa de conhecimentos significados pelo aluno
Produção Ativa de conhecimentos significativos pelo aluno
Produção Ativa de conhecimentos
Significativos pelo aluno
Papel do professor
Detentor absoluto do saber e transmissor de informação
Orientador e Problematiza-dor
Orientador e Problematiza-dor
Orientador e Problematiza-dor
Orientador e
Problematiza-dor
Papel do Aluno
Atitude Passiva;
Receptor de informação
Atitude ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Atitude Ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Atitude Ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Atitude Ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Avaliação
Avaliação do resultado final
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Modo de execução
Exposição oral e exercícios de fixação;
Trabalho individual.

Situações concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho coletivo.
Situações concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho coletivo.
Situações concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho coletivo.
Situações
concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho
coletivo.

Organiza-ção
Atividade dirigida com controle das atividades e dos resultados
Processo flexível, contínuo e dinâmico
Processo flexível, contínuo e dinâmico
Processo flexível,
contínuo e dinâmico
Processo flexível,
contínuo e dinâmico
Estrutura
Singular e repetitiva
Mutante e inovadora
Mutante e inovadora
Mutante e inovadora
Mutante e
inovadora
Grupos
Homogêneos e iguais, com trajetórias idênticas
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Conteúdo
Não necessariamen-te vinculado ao contexto social do aluno e as suas concepções prévias. Tem como base currículo escolar.
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias

A sessão a seguir apresenta as considerações finais deste estudo.

5. Construindo Relações

Este estudo entende, simbolicamente, um projeto como um “ambiente” que aproxima o processo de ensino e aprendizagem da vida real do aluno. Desta forma, renega-se a visão paternalista e gerencial da concepção de ensino tradicional e adota-se uma postura que dá ênfase a aprendizagem. Trata-se de um plano a ser executado, uma idéia formada para realizar algo, através de um esquema de ação previamente determinado.
São considerados, no trabalho de análise, os diferentes tipos de projetos e suas distintas estruturas, de acordo com o problema, objetivos, concepções pedagógicas e possibilidades reais dos alunos, bem como do sistema educacional.
A ênfase dada ao processo de aprendizagem reflete a prática pedagógica do professor, sua concepção de projeto e de pesquisa. Quando o professor enfatiza o ensino são evocados conceitos como a instrução, orientação, comunicação e transmissão de informações. Contudo, se ele da ênfase a aprendizagem, adota-se conceitos como a apreensão, apropriação, descoberta, modificação de comportamento e construção de conhecimentos.
O papel do professor também se diferencia de acordo com a ênfase dada ao ensino e a aprendizagem. Na ênfase dada ao ensino, o professor é o detentor absoluto do saber e transmissor de informação, enquanto que na ênfase dada à aprendizagem o professor é um orientador – problematizador, durante todo o processo.
No ensino tradicional, o aluno não passa de um mero receptor de informação. Sua postura é passiva e não lhe cabe tomar decisões devendo obedecer totalmente às normas impostas pelo sistema. Por outro lado, nas práticas pedagógicas que privilegiam a aprendizagem, como acontece na tendência liberal renovada progressivista, o aluno se caracteriza por uma postura ativa, onde os conhecimentos são significativos em relação à vida social e as suas concepções espontâneas.
Considerando os diferentes tipos de projetos analisados e as distintas concepções pedagógicas que os alicerçam, pode-se concluir que os projetos pedagógicos, de trabalho, de aprendizagem e os interdisciplinares apresentam as mesmas características em relação ao objetivo, concepção de ensino, concepção de aprendizagem, papel do professor, papel do aluno, avaliação, modo de execução, organização, estrutura, grupos de trabalho e conteúdo. Conclui-se, ainda, que estes nem tão distintos tipos de projetos apresentam as mesmas características porque derivam da mesma concepção epistemológica. Constatou-se, através do entrelaçamento destes diferentes tipos de projetos, que todos eles abordam a necessidade de entender a aprendizagem como algo em constante processo de construção, onde todos fazem parte de um movimento interdependente e indissociável, fornecendo elementos para que no ambiente escolar, seja empreendida uma ação pedagógica que conceba o conhecimento em sua não linearidade, como todo um processo e não apenas como um produto final. Conclui-se que eles apresentam como teoria de base a Epistemologia Genética, que segundo Piaget (1972, p. 7) não concebe o conhecimento como algo predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, pois estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois estes só são conhecidos graças á mediação necessária destas estruturas.
Finalmente, aponta-se que os projetos de ensino apresentam características antagônicas aos projetos pedagógicos, de trabalho, de aprendizagem e interdisciplinares. Conclui-se que os projetos de ensino seguem a perspectiva clássica da educação, onde preocupação básica da escola é a de adaptar os alunos à tarefa de aprendizagem. Nesta perspectiva, o controle das atividades dos alunos é fundamental para evitar o desperdício e a ineficiência. O modelo clássico tem sua origem na Antigüidade Greco-romana e foi dominante nas primeiras décadas deste século. Apesar das críticas negativas que lhe têm sido feitas pelos educadores construtivistas contemporâneos, ainda constitui um modelo valorizado em várias partes do mundo (Gil, 1990; p. 24).



Referências

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BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Os Projetos No Campo Da Educação. Anais II Fórum Nacional da Educação: humanização teoria e prática: Santa Cruz do Sul. EDUNISC, 2002.

CHAVES, Eduardo. O que é um projeto interdisciplinar? Disponível em http://www.centrorefeducacional.pro.br/projinter.htm. Acesso em 04 de janeiro de 2005.

FAGUNDES, Lea da Cruz. Aprendizes do Futuro: as inovações começaram. Coleção informática para a mudança na Educação. Brasília: PROINFO/SEED/MEC, 1999.

FERREIRA, A. Dicionário Aurélio Eletrônico. V. 2.0. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 1990.

GONÇALVES, Francisca dos Santos. Interdisciplinariedade. Disponível em http://rooda.edu.ufrgs.br/paginas/projetosinterdisciplinares/texto2.htm. Acesso em 15 de janeiro de 2005.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto alegre: ArtMed, 1998.

PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Petrópolis: Editora Vozes, 1972.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto alegre: ArtMed, 2000.

JANTSCH, Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucidio. (Orgs.) Para além da Filosofia do Sujeito. Petrópolis, Vozes, 1995).

MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

SILVA, Maristela Alberton. O Trabalho com Projetos Um Convite À Descoberta. Disponível em http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/ad3.htm. Acesso em 03 de janeiro de 2005.