PEDAGOGY PROJECTS

TEXT BY TEACHER VALDEMIR MOTA DE MENEZES

Projects on the topics listed above, I want to first say that I could not envision the concepts defined in Pedagogy and clear about each of these types of projects. I read the basic text, and read most of the comments and assistance from colleagues in this forum, but the data for all concepts seem vague and not criteria that can distinguish each word with a given concept espoused by colleagues.

As a general concept, I think we all agreed in their statements, but not as individual concepts, and final set. I see enough discrepancies and contradictions in the concepts defined by each participant.

I prefer to talk of doing school projects analogy with the distribution of political power (federal, state and municipal) and separation of powers (legislative, judicial, and executive).

Here's how I understand the many facets of school projects:

DESIGN OF GOVERNMENT -

In my opinion, the state has a duty to deliver to teachers and schools, an academic, with crates of teaching with the teaching material that can (not that) should be used in educating students. The state sets the basic rules of education, figuratively is the legislative power of education. The design school can not and should not delve too deeply on the issues not to petrify the whole system and does not respect regional differences and individual. It's like the American Constitution, only exposes the foundations for building society, can not be too detailed, not to inhibit the creativity of other players in the world of education. The National Curriculum seems to play this role. Other rules are established for the proper functioning of the school both within the administrative and pedagogical project.


DESIGN OF THE NETWORK OF EDUCATION

The school system federal state, municipal, private and religious should be free to establish its own rules and methods of teaching, I see no need for uniform curriculums. There must be an opening for several other possibilities can be aired. Why is there no discipline devoted to technology and IT? Why is there no instruction focuses on public procurement? Why is there no religious schools to follow up? Today, I am not Catholic, but my early education was in school for nuns and one educational project for me was excellent.



DESIGN TEACHER -

The teacher in my view is a picture that should have more autonomy to teach, the teacher must have the autonomy to choose the textbook that is more convenient and not what the government has ruled out back. A year earlier the teachers must submit their projects to the network of schools and the community. The teacher needs to be more autonomous, have more authority, the modern figure of the teacher as facilitator and not as authority does not convince me. Teachers are discouraged, psychologically shaken, afraid of the students, with fears of parents, afraid of the press, afraid of Administrative Procedure. Frankly, without discretion and without authority, for me everything is bullshit. I reiterate that teachers should have the power to infringe physical punishment as a form of intimidation. because I believe in fear as a means of establishing order and as a means of preserving the species. In this context of Human Rights, in the postmodern world, I know it sounds abominable my concepts. But the reality of modern pedagogy pífia can no longer be hidden by the cloak of political correctness. " Without authority to define, judge, and delete the rioters, there is no education. Teachers with bags before they were books, today, walk with the bag full of remedies. remedies for the nerves to the heart to the head, for hypertension ...


DESIGN OF PARENTS AND STUDENTS
Parents and students could be heard on educational projects and also had to have more involvement with the projects of the Government Network of Education, ee suit the demands of teachers. Father who does not follow the homework of their children, that does not give the contract and not participating in education DIRECT the child has to suffer legal sanctions. Parents must do their part at home ...

In short, I'm on a planet called "SAT HOPE THAT STANDING TIRES"

PROJETOS PEDAGÓGICOS - UMA NOVA ÓTICA

Texto do professor Valdemir Mota de Menezes

Sobre os temas de projetos acima elencados, quero primeiramente dizer que não consegui vislumbrar na Pedagogia conceitos definidos e claros sobre cada um destes tipos de projetos. Li o texto base, bem como li a maioria dos comentários e intervenções do colegas neste fórum, mas os conceitos dados por todos me parecem vagos e sem critérios que possam distinguir cada palavra com determinado conceito exposto pelos colegas.

Como conceito geral, creio que todos acertaram em suas afirmações, mas não como conceitos individuais, definitivos e definidos. Vejo bastante discrepância e contradições nos conceitos definidos por cada participante.

Prefiro falar de projetos escolares fazendo analogia com a distribuição do poder político (esfera federal, estadual e municipal) e a separação dos poderes (legislativo, judiciário, e executivo).

Vejamos como eu entendo as diversas faces dos projetos escolares:

PROJETO DO GOVERNO -

Na minha concepção, o Estado tem o dever de entregar aos professores e as escolas, um currículo escolar, com as grades de ensino, com o material didático que pode (e não que) deve ser utilizado na educação dos alunos. O Estado estabelece as regras básicas da educação, figurativamente é o poder legislativo do ensino. O Projeto escolar não pode e não deve se aprofundar demais nos temas para não petrificar todo o sistema e não respeitar as diferenças regionais e individuais. É como a Constituição Americana, apenas apresenta os alicerces para a construção da sociedade, não pode ser muito detalhista, para não inibir a criatividade dos demais agentes no universo da educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais parece desempenhar este papel. Outras regras são estabelecidas para o bom funcionamento da escolar tanto no âmbito administrativo como no projeto pedagógico.


PROJETO DA REDE DE ENSINO

A rede de ensino federal estadual, municipal, particular e religiosa deve ter liberdade para elabora sua próprias regras e metodologias de ensino, não vejo necessidade de grades curriculares uniformes. Deve haver uma abertura para que várias outras possibilidades possam ser ventiladas. Por que não há disciplinas voltadas para tecnologia e Informática? Por que não há disciplinas voltadas para concursos públicos? Por que não há escolas para seguimentos religiosos? Hoje, eu não sou católico, mas meus primeiros anos de educação foi em escola de freiras e aquele projeto pedagógico foi para mim excelente.



PROJETO DO PROFESSOR -

O professor na minha visão é uma figura que deve ter mais autonomia para ensinar, o professor deve ter autonomia para escolher o livro didático que seja mais conveniente e não o que o governo já determinou lá atrás. Um ano antes os professores devem apresentar seus projetos à rede de ensino e a comunidade. O professor precisa ser mais autônomo, ter mais autoridade, essa figura moderna do professor como mediador e não como autoridade não me convence. Os professores estão desanimados, abalados psicologicamente, com medo dos alunos, com medos dos pais, com medo da imprensa, com medo do Processo Administrativo. Sinceramente, sem autonomia e sem autoridade, para mim tudo é balela. Reitero que os professores devem ter poder de infringir castigo físico como forma de intimidação. pois acredito no medo como forma de estabelecer a ordem e como forma de preservar a espécie. Neste contexto dos Direitos Humanos, no mundo pós-moderno, eu sei que soa abominável meus conceitos. Mas a realidade desta pífia pedagogia moderna já não pode ser escondida pelo manto do "politicamente correto". Sem autoridade para definir, julgar, e excluir os desordeiros, não há educação. Os professores antes andavam com bolsas de livros, hoje, andam com a bolsa cheia de remédios. remédios para os nervos, para o coração, para a cabeça, para a hipertensão...


PROJETO DOS PAIS E ALUNOS
Os pais e alunos poderiam ser ouvidos sobre os projetos pedagógicos e também tinham que ter mais comprometimento com os projetos do Governo, da rede de Ensino, e e se adequar as exigências dos professores. Pai que não acompanha as lições de casa dos filhos, que não confere o caderno e não participa da educação DIRETA do filho, tem que sofrer sanções jurídicas. Pais tem que fazer a sua parte em casa...

Em resumo, estou no planeta chamado: “SENTADOQUEEMPÉCANSA”

STRUCTURE DES ÉCOLES BRESILIENS

Je fais de stage à l'École d'état M. Esmeralda Tarquin à San Vicente / SP, dans l'après-midi. Cette école est située à Ulysses Guimarães Av, 223, en face du poste de police où je travaille. Je suis accompagné par le professeur Sonia dans chaque classe qu'elle va à travers elle et je suis la réunion de l'école. Cette propriété est la deuxième plus grande école de l'enseignement d'État à Saint-Vincent et possède environ deux mille étudiants. Il est un labyrinthe de salles de classe que le travail en trois périodes. Les vitres de l'école sont préservées, car il ya un écran de fer à l'extérieur pour protéger contre la prédation.

La plupart des étudiants en uniforme scolaire. M'a informé que l'école, les élèves doivent se présenter à l'école en uniforme, mais loi de l'Etat n'a pas besoin de cette éducation posture obligatoire, pourquoi tolérer si certains sans uniforme, mais je comprends que les fonctionnaires font pression pour cette mauvaise habitude pas prolifère parmi les étudiants. Dans plusieurs pièces que je suis entré, je n'ai pas vu de table cassée ou une chaise, ou un livre déchiré. Pas sûr que ce soit une représentation exacte des faits. Mais c'est ce que j'ai pu voir.

Fournitures scolaires et la cantine scolaire semblent pas poser de problème, parce que je atteignent souvent des camions de déchargement des aliments et des livres. Dans l'école que je vois de nombreux parents ont été invités à prendre conscience du comportement de leurs enfants, mais ces parents ne veulent pas croire que leurs enfants sont des étudiants mauvais, souvent justifiée en disant que les adolescents ont des problèmes psychologiques ou même blâme l'école . Je n'ai jamais vu l'attitude des parents reconnaissent qu'ils ne sont pas en jouant bien son rôle. (Professeur Valdemir Mota de Menezes)

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Resolução CEB 02/2001
Por Conteúdoescola
20 de julho de 2004
... Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea "c", da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, RESOLVE: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos. Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Art. 6º Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos; VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; IX - atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, "c", da Lei 9.394/96. Art. 9º As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. § 1º Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso. § 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum. Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. § 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. § 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN. § 3º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional. Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo. Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação - incluindo instalações, equipamentos e mobiliário - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários. § 1º Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. § 2º Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. § 1º As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. § 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva. Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino. Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional. Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino. § 1º As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. § 2º As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho. Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; § 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica. Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais. Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001. Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário. FRANCISCO APARECIDO CORDÃO Presidente da Câmara de Educação Básica

MODELO DO PROJETO DE TCC

                   ESTRUTURA E MODELO DO PROJETO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

Um trabalho é composto de diversas partes, as quais denominam-se de elementos. Os trabalhos tipo TCC são constituídos dos elementos apresentados na Tabela 2, entretanto, dependendo do trabalho poderão conter todos os elementos ou apenas alguns. Daí porque alguns elementos são obrigatórios (todo trabalho deve contê-los), enquanto outros são opcionais. Na fase de PROJETO devem conter os seguintes itens abaixo:

      Quadro 1 - Disposição de elementos do Projeto de Pesquisa

Estrutura	Elemento	Exigência
Pré-textuais	Capa	obrigatório
	Folha de rosto	obrigatório
	Errata	opcional
	Sumário	obrigatório
	Lista de tabelas	opcional
	Lista de abreviaturas e siglas	opcional
	Lista de símbolos	opcional
Textuais	Introdução	obrigatório
	Objetivos	obrigatório
	Justificativa	obrigatório
	Referencial Teórico	obrigatório
	Método	obrigatório
Pós-textuais	Referências	obrigatório
	Glossário	opcional
	Apêndice(s)	opcional
	Anexo(s)	opcional

----------------------------------------------------------------------------------

MODELO PADRONIZADO DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DA FACULDADE ESTÁCIO DE SÁ DE CAMPO GRANDE - MS

MODELO DO PROJETO DE TCC

                   ESTRUTURA E MODELO DO PROJETO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

Um trabalho é composto de diversas partes, as quais denominam-se de elementos. Os trabalhos tipo TCC são constituídos dos elementos apresentados na Tabela 2, entretanto, dependendo do trabalho poderão conter todos os elementos ou apenas alguns. Daí porque alguns elementos são obrigatórios (todo trabalho deve contê-los), enquanto outros são opcionais. Na fase de PROJETO devem conter os seguintes itens abaixo:

      Quadro 1 - Disposição de elementos do Projeto de Pesquisa

Estrutura	Elemento	Exigência
Pré-textuais	Capa	obrigatório
	Folha de rosto	obrigatório
	Errata	opcional
	Sumário	obrigatório
	Lista de tabelas	opcional
	Lista de abreviaturas e siglas	opcional
	Lista de símbolos	opcional
Textuais	Introdução	obrigatório
	Objetivos	obrigatório
	Justificativa	obrigatório
	Referencial Teórico	obrigatório
	Método	obrigatório
Pós-textuais	Referências	obrigatório
	Glossário	opcional
	Apêndice(s)	opcional
	Anexo(s)	opcional

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MODELO PADRONIZADO DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DA FACULDADE ESTÁCIO DE SÁ DE CAMPO GRANDE - MS

MODELO DE TCC

Neste site se encontra varias peças que compõe o TCC de acordo com o modelo da Faculdade Estácio de Sá de CAmpo Grande - MS/Brasil

MODELO PADRONIZADO DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DA FACULDADE ESTÁCIO DE SÁ DE CAMPO GRANDE - MS

Caro Acadêmico:


Este documento tem por finalidade orientá-lo na construção de seu trabalho acadêmico, bem como seu Trabalho de Conclusão de Curso - TCC. Nele estão contidas as orientações passo a passo para a realização de seus trabalhos acadêmicos e científicos.

Portanto, é fundamental que você o tenha em mãos para permanente consulta e o utilize durante todo seu curso.

Faz-se importante ressaltar que conhecer as normas e estruturas que compõem um trabalho de graduação, seja de disciplina, ou sob forma de TCC é obrigação e dever do aluno de ensino superior.

O presente modelo propõe, além de homogeneizar os trabalhos, facilitar as condutas e o acesso a esse tipo de informação.

TÍTULO DO CAPÍTULO

1  TÍTULO DO CAPÍTULO

(letra 12, caixa alta, negrito)

1.1 Subtítulo

 (letra 12, caixa alta, negrito)

                        Para se realizar uma pesquisa é preciso que se promova o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele.

                        O conhecimento sobre o que já foi escrito sobre o tema que se pretende pesquisar é, portanto, o primeiro passo a ser dado quando da realização de uma pesquisa e a biblioteca (física ou virtual) passa a ser o mais importante instrumento de trabalho do pesquisador.

                        A má qualidade da revisão de literatura compromete todo o estudo, uma vez que esta não se constitui em uma seção isolada, mas, ao contrário, tem o objetivo de iluminar o caminho a ser trilhado pelo pesquisador, desde a definição do problema até a interpretação dos resultados.

Os conteúdos que vão integrar a revisão de literatura podem ser organizados sob forma de citações, que subdividem–se em diretas e indiretas (consultar conteúdo de  citações neste trabalho).

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MODELO PADRONIZADO DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DA FACULDADE ESTÁCIO DE SÁ DE CAMPO GRANDE - MS

METODOLOGIA

METODOLOGIA.

(letra 12, caixa alta, negrito)

            Descreve-se neste item “como” vai se fazer à pesquisa; implica indicação dos procedimentos metodológicos e técnicos e inclui:

a)      Nova apresentação da proposta de estudo (repetir o objetivo geral);

b)      Procedimentos de coleta de dados, ou seja, como os dados foram coletados (história da coleta);

c)      O tipo de estudo a ser realizado;

d)      Definição do local da pesquisa;

e)      Universo e amostra, isto é, a população que possui as características a serem estudadas;

f)        Instrumentos de coleta de dados;

O plano de tabulação e a técnica de análise a ser utilizada, que permitirão a interpretação dos resultados em função do problema.

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS

Após a coleta de dados, inicia-se o trabalho de tabulação, da elaboração dos gráficos, quadros, mapas, tabelas etc... , que vão subsidiar as análises, interpretações e conclusões dos achados da pesquisa (consultar conteúdo: Tabulação de dados).

Seja nas abordagens quantitativas seja nas qualitativas, os dados devem ser apresentados de forma sistematizada e sintética, a fim de que se possa entender ou visualizar o comportamento das variáveis observadas e se há relação entre elas. As tabulações dos dados são obrigatoriamente acompanhadas da análise, interpretação e conclusão.

REFERÊNCIAS

As referências constituem “Conjunto padronizado de elementos descritivos retirados de um documento que permite sua identificação individual”  (NBR 6023, 2000, p. 2,).

Deve constar Referências centralizado, fonte Times New Roman, tamanho 12, maiúsculas, negrito. Após entrelinha dupla devem ser listadas as referências em ordem alfabética.

APENDICE

                   

“Texto ou documento elaborado pelo autor, a fim de complementar sua argumentação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho” (NBR 14724, 2002, p. 2).

“O(s) apêndice(s) são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos” (NBR 14724, 2002, p. 5,)

Exemplos:

APÊNDICE A – Avaliação numérica de células inflamatórias  totais aos quatro dias de evolução

APÊNDICE B – Avaliação de células musculares presentes nas caudas em regeneração

Deve constar: centralizado, fonte Times New Roman, tamanho 12, maiúsculas, negrito. Após entrelinha dupla. Conforme o exemplo.

ANEXO

                  

“Texto ou documento não elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, comprovação e ilustração” (NBR 14724: 2002, p. 2).

“O(s) anexo(s) são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos” (NBR 14724, 2002, p. 5).

Exemplos:

ANEXO A – Representação gráfica de contagem de células inflamatórias presentes nas caudas em regeneração – Grupo de controle I (Temperatura ...)

ANEXO B – Representação gráfica de contagem de células inflamatórias presentes nas caudas em regeneração – Grupo de controle II (Temperatura ...)

Deve constar: centralizado, fonte Times New Roman, tamanho 12, maiúsculas, negrito. Após entrelinha dupla.