HISTÓRIA DA ÁFRICA NAS ESCOLAS

O escriba Valdemir Mota de Menezes leu o trabalho do Anderson Ribeiro Oliva e concorda que de fato pouco nos aprofundamos na história da África. As escolas brasileiras não se estendem mais no tema, porque também falta conteudo histórico e documentos que registrassem o passado dos povos africanos. Não podemos considerar que esta falta de conteudo escolar é oriundo de preconceito contra os negros, mas pela falta de subsídios. Ao contrario, os europeus nos deixaram um legado histórico e documental abundante. --------------------------------------------------------------- A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática Anderson Ribeiro Oliva Resumo A aprovação da lei 10639/03, que tornou obrigatório o ensino da História da África e dos afrodescendentes, gerou nos meios escolares e acadêmicos algumas inquietações e muitas dúvidas. Como ensinar o que não se conhece? Para além das interrogações, a lei revela algo que os especialistas em História da África vêm alertando há certo tempo: “esquecemos” de estudar o Continente africano. A partir dessas constatações, o presente artigo tem como objetivo maior analisar a forma como aHistória da África e os africanos foram representados em um dos poucos livros didáticos de História elaborados no país que abordam a África com um capítulo específico. As muitas críticas e curtos elogios devem ser entendidos não como desconsideração ao trabalho do autor, mas como um alerta: devemos voltar nossos olhares para a África, pela sua relevância incontestável como palco das ações humanas e pelas profundas relações que guardamos com aquele Continente por meio do mundo chamado Atlântico. Palavras-chave historiografia africana; africanos. : História da África; representações; ensino da História; Abstract African History at school. Representations and imprecision in the didactics literature The approval of the 10639/03 law, which made compulsory the teaching of African and African-descendants history, has brought some Estudos Afro-Asiáticos uneasiness and many questions to the academic sphere. How is it possible to teach something we do not know? Besides this questioning, the law comes up with something that African history specialists have been warning us for a long time: we “forgot” to study the African continent. Beginning from these facts, the article’s objective is to analyze how the African history and the Africans have been represented in the very few history books, made in Brazil, in which the African theme is brought up in a specific chapter. The many critics and short complements towards these books, should not be interpreted as lack of consideration to the authors’ work, but as an alert: we have to turn our attention to Africa, considering its unquestionable relevance as a stage to human actions and because of the deep relations we have with that continent through the Atlantic. , Ano 25, no 3, 2003, pp. 421-461 Keywords historiography, Africans. : African History, representations, history teaching, African Résumé L’histoire de l’Afrique sur les bans de l’école. Représentations et inprecisions dans la littérature didactique L’adoption de la loi 10639/03, qui a rendu obligatoire l’enseignement de l’Histoire de l’Afrique et des afro-descendants, a suscité quelques inquiétudes dans les milieux scolaires et académiques ainsi que bien de doutes. Comment enseigner ce que l’on ne connaît pas ? En plus de toutes ces interrogations, la loi révèle quelque chose dont les spécialistes enHistoire de l’Afrique se soucient depuis un certain temps : on a simplement “oublié” d’étudier le continent africain. C’est à partir de ces constatations que cet article a pour objectif majeur d’étudier comment l’Histoire de l’Afrique et les Africains ont été représentés dans l’un des seuls livres didactiques d’Histoire fait au Brésil et qui aborde l’Afrique dans un chapitre spécifique. Toutes les critiques et les brefs éloges doivent être compris comme une mise en garde plutôt que comme un manque de respect pour le travail de l’auteur. En effet, on doit regarder l’Afrique à cause de son importance majeure comme une scène pour des actions humaines et aussi à cause des rapports intenses que l’on garde avec ce continent, à travers ce que l’on nomme le monde Atlantique. Mots-clés l’Histoire de l’Afrique, historiographie africaine, Africains. : Histoire de l’Afrique, représentations, enseignement de Anderson RibeiroOliva 422 N já que as mesmas exigem respostas diretas. E efetivamente esta não é uma qualidade que carrego. Porém, neste momento, é difícil encontrar outra forma de chamar a atenção do leitor, provavelmente professor de História. Por isso vamos a ela: “O que sabemos sobre a África?” Talvez as respostas sofram algumas variações, na densidade e na substância de conteúdo, dependendo para quem ou onde a pergunta seja proferida. Acredito, no entanto, que o silêncio ou as lembranças e imagens marcadas por estereótipos preconceituosos vão se tornar ponto comum na fala daqueles que se atreverem a tentar formular alguma resposta. Atrevimento sim! Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos cursos de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? Tirando as breves incursões pelos programas do ão costumo iniciar minhas reflexões com perguntas diretas,National Geographic ou mundo africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das etnias que se enfrentam com grande violência ou dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui. O ofício de historiador ou de professor—não consigo percebê- los tão separados—habilita-nos à compreensão e análise da humanidade em sua trajetória no tempo. Isto não pode ocorrer apenas por adoração às pesquisas ou ao poder de contar histórias. Voltar ao passado apenas por erudição ou curiosidade não é a nossa tarefa. O passado comunica o presente, o presente dialoga com o passado. Só assim nossa árdua função se recobre de significados e de sentidos. Desconfio que os alunos também pensem assim. Se a História da África, como um campo do pensamento humano, se justifica por si só, no nosso caso, a responsabilidade adquire um duplo peso. Primeiro: temos que reconhecer a relevância de estudar a História da África, independente de qualquer outra motivação. Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um 423 Não é assim que fazemos com a Mesopotâmia, a Grécia, a Roma ou ainda a Reforma Religiosa e as Revoluções Liberais? Muitos irão reagir à minha afirmação, dizendo que o estudo dos citados assuntos muito explica nossas realidades ou alguns momentos de nossa História. Nada a discordar. Agora, e a África, não nos explica? Não somos (brasileiros) frutos do encontro ou desencontro de diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e africanos? Aí está a dupla responsabilidade. A História da África e a História do Brasil estão mais próximas do que alguns gostariam. Se nos desdobramos para pesquisar e ensinar tantos conteúdos, em um esforço de, algumas vezes, apenas noticiar o passado, por que não dedicarmos um espaço efetivo para a África em nossos programas ou projetos. Os africanos não foram criados por autogênese nos navios negreiros e nem se limitam em África à simplista e difundida divisão de bantos ou sudaneses. Devemos conhecer a África para, não apenas dar notícias aos alunos, mas internalizá-la neles. Para isso devemos saber responder, com boa argüição, a pergunta inicial do texto. Porém, chega de defesas ou apologias de uma História, e nos concentremos nas “coisas sérias”. A História da África nos bancos escolares Se o ensino de História no Brasil transformação nos últimos vinte anos, a mesma parece não ter atingindo de forma significativa o estudo daHistória da África. Da criação da primeira cátedra deHistória no país, em 1838, no Colégio Pedro II, até o final dos anos 1970, as mudanças no ensino da disciplina foram limitadas pelo modelo positivista hegemônico em uso. Porém, os anos 1980 e 1990 reservaram um espaço fecundo e estimulante para a (re)significação de sua existência. Estabeleceu- se um diálogo, mais ou menos aberto, entre os diversos setores interessados em repensar a abordagem daHistória em sala de aula. Outras perspectivas teóricas—Marxismo eHistóriaNova—passaram a inundar os livros didáticos, levando à incorporação de abordagens econômicas estruturais e temáticas dos conteúdos tratados ou determinados pelos currículos. Aqueles que se sentaram em bancos escolares até o fim da ditadura militar tinham que se contentar, ou aturar, umaHistória de influência positivista recheada por memorizações de datas, nomes de heróis, listas intermináveis de presidentes e personagens. Sem contar a extrema valorização da abordagem política pouco atraen- 1 passou por uma profunda Anderson RibeiroOliva 424 te, do eurocentrismo na História Geral e da exaltação da nação e de seus governantes na História do Brasil. Todos esses conteúdos eram apresentados com pouco ou nenhum perfil crítico e não existiam brechas para a participação das pessoas comuns nos fatos tratados. O ruir da traumática aventura dos militares ao poder se fez acompanhar de um esforço de historiadores, professores e técnicos na tentativa de modificar o ensino da história. Como ressonância dos debates que circulavam nas universidades desde os anos 1950, o marxismo pareceu ser a alternativa óbvia para referenciar as modificações dos currículos e reescrever os livros didáticos. Porém, a dose de mudanças foi muitas vezes ortodoxa, limitando a história a modelos vulgares das análises marxistas e a complexas estruturas e sistemas econômicos. Outras vezes foi inócua, atingindo de forma bastante limitada a docentes e alunos. Para alguns, cristalizou-se como única proposta a ser seguida, fugir dela era renunciar ao papel de formador de consciências críticas e esclarecidas. Para outros, a troca de perspectiva teórica não se fez acompanhar da qualificação docente e do material utilizado em sala de aula. É essa perspectiva teórica, com seus avanços e obstáculos que, até o final dos anos 1990, foi, se não hegemônica, majoritária no ensino da disciplina. Nessa mesma década—como reflexo das mudanças teóricas que inundavam os cursos de História, a partir os ventos soprados pela historiografia francesa—percebeu-se que, se a reestruturação escolar tinha sido frutífera, era ainda inadequada. Apesar da experiência paulista uma presença mais marcante dos referenciais da História Nova nos livros didáticos e nas salas de aula, chamada aí de História temática. Não se pode negar os efeitos positivos dessas influências. Uma série de atividades pedagógicas, diversificadas da História, associadas à escrita de novos manuais e reedições dos que já circulavam por algum tempo, informavam os novos rumos tomados pelo ensino da disciplina. Porém, e apesar dos esforços, existem lacunas e problemas de certa relevância no debate que se montou acerca da adoção do ensino temático no Brasil. A formação de alguns centros de Pós-Graduação, 2 dos anos 1980, é a partir de 1995 que encontramos3 envolvendo abordagens4 especializados no ensino de História, e de núcleos de pesquisa, 5 além da promoção de congressos e encontros nacionais revelam a preocupação com as mudanças acerca do assunto. Fica evidente também, ainda hoje, por motivos conjunturais maiores, o descontentamento de boa parte dos alunos e docentes pela forma como AHistória da África nos bancos escolares... 425 ainda é ministrada a disciplina História nas escolas. Porém este é um outro problema. A partir deste quadro, de certa forma crítico, mas estimulante para aqueles que defendem mudanças ainda maiores para aHistória ensinada, percebemos um outro desencontro. Em artigos publicados recentemente, em duas qualificadas coletâneas (ver Abreu, 2003, Karnal, 2003; Bittencourt, 1997b), vários pensadores fizeram incursões reflexivas sobre o atual momento do ensino de História e das inovadoras e, de certa forma, problemáticas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Entre as discussões levantadas, uma chamou-nos a atenção: o debate acerca do combate à discriminação racial e do ensino da História da África. Oartigo deHebeMariaMattos, contra a discriminação racial no Brasil, parte. Mesmo guardando idéias gerais, ainda que elucidativas, a autora demonstra sensibilidade e iniciativa ao levar para um palco de discussões maior um assunto lembrado por poucos: o ensino da História da África. Mattos alerta para a necessidade de um redimensionamento teórico e espacial sobre a questão. Se existia uma tendência dos estudos anteriores de olhar o negro no Brasil, a proposta da autora, influenciada pelas reflexões do britânico Paul Gilroy, é de perceber a África, os africanos, e a identidade negra do país dentro de um contexto histórico mais abrangente: o Mundo Atlântico. OEnsino deHistória e a lutamerece uma referência à Quando se rompe com uma perspectiva essencializada das relações entre identidade e cultura, decorre que qualquer abordagem sobre as ambigüidades da identidade negra no Brasil se torna indissociável do entendimento da experiência da escravidão moderna e de sua herança racializada espalhada pelo Atlântico [...]. Gilroy aborda este processo [a afirmação de novas identidades negras] como construção política e histórica fundada em diferentes trocas culturais (africanas, americanas e européias) através do Atlântico, desde o tráfico negreiro, na qual a questão das origens interessa menos que as experiências de fazer face à discriminação através da construção identitária e da inovação cultural. (Mattos, 2003: 129-130) Outra fundamental questão abordada pela historiadora é a negligência com a qual se trata aHistória da África nas universidades e as conseqüências de tal fato no ensino. Ainda mais grave, há alguns conteúdos fundamentais propostos nos novos PCNs—especialmente a ênfase na história da África—que, infelizmente, ainda engatinham como área de discussão e pesquisa nas nossas Anderson RibeiroOliva 426 universidades, impondo-se como limite ainda maior ao esforço pedagógico que pode ser feito para uma abordagem que rompa com o europocentrismo que ainda estrutura os programas de ensino das escolas. ( 131) ibidem: As últimas páginas de seu artigo são dedicadas à análise de como a História da África foi trabalhada em um dos novos livros didáticos utilizados no país (ver Montellato, 2000). O ponto de destaque é que o volume analisado, voltado para a 6ª série do Ensino Fundamental, utiliza uma proposta de abordagem temática da História. A autora passa a dialogar com o livro procurando salientar seus avanços e tropeços, que parecerem ser em maior número. Por exemplo, no capítulo que trata da Expansão Marítima Européia dos séculos XV e XVI, a “África aparece apenas como uma sucessão de pontos geográficos a serem ultrapassados”. Na unidade seguinte, que estuda o “desencontro entre culturas” Mattos se incomoda que não haja nem uma palavra sequer sobre África, africanos ou os diversos povos daquele continente e de como participaram destes desencontros. Eles entram em cena na terceira unidade, para caracterizar “a construção da sociedade colonial”, basicamente como força de trabalho. Em outros momentos, como no debate sobre a escravidão, os autores do livro reproduzem versões tradicionais da historiografia brasileira, ao naturalizarem a escravidão por “ela”, de alguma forma, já existir em África. A África pré-colonial só irá aparecer na última unidade, porém, Mattos não realiza nenhum comentário mais específico sobre o assunto. Por fim, a autora conclui que a tendência de conjunto [...] é o lugar encapsulado (como uma simples questão de mão-de-obra) e naturalizado (negro = africano = escravo) da questão negra no ensino da história do Brasil.Qualquer trabalho com livros didáticos anteriores aos PCNs apenas reforçaria esta tendência [...]. ( ibidem:132-134). Cabe ressaltar que este trabalho da autora não é especificamente sobre o ensino da História da África, mesmo que o aborde ao longo do texto, e nem ela é uma africanista. Talvez isso revele a pouca profundidade ao analisar a abordagem da África anterior ao século XIX, presente no manual. De qualquer forma, sua contribuição deve ser destacada, já que foi uma das poucas vozes entre os historiadores a publicar algum material sobre o tema. Suas conclusões gerais também demonstram sua preocupação com a formação AHistória da África nos bancos escolares... 427 dos professores. Mesmo que timidamente, aponta algumas alternativas. Desenvolver condições para uma abordagem da história da África no mesmo nível de profundidade com que se estuda a história européia e suas influências sobre o continente americano. Já começaram a estar disponíveis em língua portuguesa alguns títulos que tornam esta tarefa relativamente viável, para além dos dois volumes monumentais sobre história da África pré-colonial, de Alberto da Costa e Silva. Ensinar história da África aos alunos brasileiros é a única maneira de romper com a estrutura eurocêntrica que até hoje caracterizou a formação escolar brasileira. ( ibidem:135). No que concerne ao estudo da História da África, não podemos ignorar o fato de que após o processo de libertação africano, ocorrido na segunda metade do século XX, principalmente até os anos 70, ocorreu uma expansão — quantitativa e qualitativa — significativa das pesquisas realizadas sobre a história do Continente, tanto por africanistas como por historiadores dos países recémformados (Difuila, 1995). Porém, devido a problemas internos e ao descaso externo, esses países—falamos especialmente dos países africanos de língua portuguesa em transportar para seus ensinos as inovações conquistadas por seus pesquisadores. No mundo europeu, esse momento foi marcado por um novo perfil das pesquisas, até então realizadas sob a tutela do olhar colonialista. Já na América, concentraram-se, principalmente nos Estados Unidos e no Brasil, os maiores esforços de entendimento sobre a África, evidenciados pelas pesquisas e centros de estudos montados.Mesmo assim, se comparados com estudos realizados sobre outras temáticas, ainda são esforços pálidos. Enfim, o momento é propício ao debate da questão, já que o atual governo, na época com poucos dias de existência, sancionou uma lei afro-brasileiros e da África em escolas do Ensino Fundamental e Médio.Medida justa e tardia, e ao mesmo tempo difícil de ser implementada. Isso por um motivo prático: muitos professores formados ou em formação, com algumas exceções, nunca tiveram, em suas graduações, contato com disciplinas específicas sobre a História da África. Soma-se a esse relevante fator a constatação de que a grande maioria dos livros didáticos deHistória utilizada nesses níveis de ensino não reserva para a África espaço adequado, pouco atentando para a produção historiográfica sobre o Continente. Os alunos passam assim, a construir apenas estereótipos so- 6 —, tiveram alguma dificuldade7 tornando obrigatório o ensino da História dos Anderson RibeiroOliva 428 bre a África e suas populações. Portanto, seria justo perguntar: como a História da África é ensinada em nossas escolas? Para responder a tal questão faremos um breve exercício. Na realidade, é uma espécie de teatro experimental de uma pesquisa maior, que desenvolvo em tese de doutorado na linha de pesquisa Comércio e Transculturação no Mundo Atlântico, do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Em meu projeto tenciono fazer o seguinte percurso: analisar a forma como os livros didáticos de História — produzidos a partir de 1995—utilizados nas escolas brasileiras, portuguesas, angolanas e cabo-verdianas representaram(am) por meio de imagens e textos escritos os africanos, e qual o papel reservado à História da África em meio às temáticas e conteúdos abordados. Neste caso, farei aqui um breve, mas fundamental, teste. Nesta primeira parte do artigo tivemos a preocupação de alertar, assim como outros já o fizeram, para as graves lacunas existentes na formação acadêmica e no ensino sobre a História da África. Na segunda parte apresentaremos a trajetória das leituras realizadas sobre os africanos e que revelam as representações construídas ao longo do tempo acerca da África. E por fim, em um terceiro momento realizaremos um estudo de caso. Ao analisarmos um dos poucos livros didáticos (Schmidt, 1999) que abordam a História da África pré-colonial com um capítulo específico, intentamos iniciar uma leitura crítica sobre os acertos e desacertos da abordagem efetuada sobre a levantada temática nos manuais. Esperamos que seja uma iniciativa válida. Os africanos sob os olhares ocidentais e notícias da historiografia sobre a África Silêncio, desconhecimento e representações eurocêntricas. Poderíamos assim definir o entendimento e a utilização da História da África nas coleções didáticas deHistória no Brasil. Das vinte coleções compulsadas pela pesquisa, apenas cinco possuíam capítulos específicos sobre a História da África. África aparece apenas como um figurante que passa despercebido em cena, sendo mencionada como um apêndice misterioso e pouco interessante de outras temáticas. Tornou-se evidente também que, quando o silêncio é quebrado, a formação inadequada e a bibliografia limitada criam obstáculos significativos para uma leitura menos imprecisa e distorcida sobre a questão. Percebemos, en- 8 Nas outras obras, a AHistória da África nos bancos escolares... 429 tão, que a tarefa de análise de manuais didáticos exigiria não apenas um conhecimento considerável acerca da História e da historiografia africanas. Seria preciso fazer uso de outro suporte de análise, que permitisse o entendimento de como esses livros influenciaram a construção das distorções e simplificações elaboradas sobre a África e apropriadas por milhares de alunos e professores naquele Continente, no Brasil e em Portugal. Se o objetivo aqui é analisar a forma como os africanos e a História da África foram representados na literatura didática de História, torna-se indispensável fazermos uma incursão por alguns dos trabalhos que tentaram esclarecer como o imaginário ocidental sobre a África e os africanos foi gestado. É claro que as contribuições vão além dos conceitos que serão discutidos, passando pelo entendimento das relações sistêmicas maiores. No entanto, construir instrumentos de pesquisa e reflexão mais apurados apresentam- se como tarefas obrigatórias. Para isso, retornaremos às citadas reflexões traçando uma breve trajetória das representações elaboradas sobre os africanos, articulando-a aos caminhos seguidos pela historiografia africana. Visões sobre a África Em recente viagem à África, da Silva demonstrou a intenção do Estado brasileiro, pelo menos de forma simbólica, de quebrar o silêncio de algumas décadas nas relações econômicas e diplomáticas mais vantajosas entre as duas margens do Atlântico. Deixando de lado as perspectivas figurativas do Angola, Moçambique, Namíbia e África do Sul — o presidente, em seus improvisados, e, portanto, mais reveladores discursos, cometeu o que foi para alguns uma gafe, para outros uma dura ofensa à África. Ao fazer comentários sobre a limpeza e organização de Windhoek, capital da Namíbia, Lula evidenciou as imagens que incorporamos e perpetuamos sobre o Continente. Não tiremos as palavras do presidente, sua íntegra nos ajuda à reflexão sobre nosso imaginário acerca da África e dos africanos. 9 o presidente Luiz Inácio Lulatour pela região sul do Continente—São Tomé e Príncipe, Estou surpreso porque quem chega aWindhoek [capital daNamíbia], não parece estar num país africano. Poucas cidades do mundo são tão limpas, tão bonitas arquitetonicamente e têm um povo tão extraordinário como tem essa cidade [...]. A visão que se tem do Brasil e da América do Sul é de que somos todos índios e pobres. A visão que se tem da África é de que também é um continente só de pobre ( Correio Braziliense, 2003: 2). Anderson RibeiroOliva 430 Não iremos crucificar o presidente como outros fizeram. Não que concordemos com tal disparate conclusivo, até porque, tendo oportunidade de se corrigir nos dias seguintes, Lula afirmou que apenas constatou o óbvio. Porém, é muito mais enriquecedor analisar os pensamentos do nosso chefe de Estado por uma outra dimensão. Independente de Lula ter formação superior ou não, ser presidente ou cidadão comum, nordestino ou gaúcho, pobre ou rico, sua postura de admiração com uma “cidade limpa” na África é surpreendentemente comum. Para ser mais claro: excluindo um seleto grupo de intelectuais e pesquisadores, uma parcela dos afrodescendentes e pessoas iluminadas pelas noções do relativismo cultural, nós, brasileiros, tratamos a África de forma preconceituosa. Reproduzimos em nossas idéias as notícias que circulam pela mídia, e que revelam um Continente marcado pelas misérias, guerras étnicas, instabilidade política, AIDS, fome e falência econômica. Às imagens e informações que dominam os meios de comunicação, os livros didáticos incorporam a tradição racista e preconceituosa de estudos sobre o Continente e a discriminação à qual são submetidos os afrodescendentes aqui dentro. A África não poderia ter, fazendo uma breve inversão do olhar presidencial, ruas limpas, um povo extraordinário e bela arquitetura. Seguindo esse raciocínio, a viagem não poderia ter outra dimensão do que a econômica, e o Brasil não poderia ter outra postura do que a de ajuda humanitária à África, já que, por sermos tão melhores do que eles, seria ilógico esperar algo de lá. Para além da educação escolar falha, é certo afirmar que as interpretações racistas e discriminatórias elaboradas sobre a África e incorporadas pelos brasileiros são resultado do casamento de ações e pensamentos do passado e do presente. Neste caso, percebe- se que as representações deturpadas sobre o Continente africano não são uma exclusividade brasileira dos dias do presidente Lula. As distorções, simplificações e generalizações de sua história e de suas populações são comuns a várias partes e tempos do mundo ocidental. Dessa forma, se continuarmos a reproduzir leituras e falas como a citada, é muito provável que o imaginário de nossas futuras gerações sobre a África não sofra modificações significativas. Alguns autores compreensão dos olhares estrangeiros que percorreram o Continente africano. O historiador português José da Silva Horta (1995, 1991) em dois excelentes trabalhos, refletiu sobre os possíveis limitadores e influenciadores das leituras européias realizadas 10 já tinham alertado sobre as dificuldades de AHistória da África nos bancos escolares... 431 em África, leituras essas que incorporamos durante o período colonial e que foram reforçadas ao longo dos séculos seguintes. Horta defende a idéia, comungada por outros autores, de que os textos sobre os africanos—escritos ou imagéticos —, presentes nas mais diversas obras ao longo do tempo, não passam de representações,11 ou seja, são (re)construções do real. É certo que esses textos foram escritos (pintados) a partir de uma série de referências ou categorias culturais daqueles que estiveram em África ou procuram interpretar as notícias que lá chegavam. Ao lermos os textos europeus que retratam o Africano (o mesmo sucede, aliás, se interpretarmos ícones), mesmo os mais descritivos, temos de partir sempre do princípio de que estamos perante representações, o que é dizer, perante (re)construções do real. [...] Essa construção faz-se de acordo com as categorias culturais e mentais de quem viu, ou (e) de quem escreve [...]. A representação é, aqui, a tradução mental de uma realidade exterior que se percepcionou e que vai ser evocada—oralmente, por escrito, por um ícone — estando ausente. (Horta, 1995: 189) Evidencia-se dessa relação — observado/observador — um jogo não só de dominação e resistência, mas também de dificuldade de explicar e reconhecer a alteridade. Ao mesmo tempo, fica claro que as relações sociais, intelectuais e culturais só se concretizam quando ocorre entendimento. E para entendermos algo, quase sempre, fazemos uso de nossa cosmovisão e estrutura de explicação do universo, emprestando significados ao que está sendo observado ou apresentado ( são construídas em nosso imaginário não de forma passiva. Quase sempre incorporamos outras definições e conceitos de forma consciente, e mesmo que adotemos determinada postura menos irrefletida, ela pode ser alterada a qualquer momento, dependendo dos reflexos que nos chegam e de nossas intenções. ibidem:190). Sabemos que as representações A representação, enquanto tradução mental de uma realidade exterior percepcionada, implica um processo de abstração que passa pelo gerir— mais ou menos inconsciente — das classificações disponíveis no cultural subjazem cristalizam-se assim em categorias, lugares-comuns e estereótipos, que organizam a cada momento as representações, das quais são como que a linguagem, o código de referência permanente. ( 209) stockpara tornar inteligível e avaliar essa realidade.Os valores que lheibidem: Compete aqui lembrar que esse processo não ocorreu em uma via de mão única—europeus/africanos. Os africanos eviden- Anderson RibeiroOliva 432 temente elaboraram suas interpretações e significações para o que vivenciavam ao entrar em contato com os europeus. Em suma: as representações recíprocas são uma dimensão essencial do encontro de Europeus e Africanos, de uma história em comum. Práticas e representações constituem um binômio indissociável. As últimas têm, portanto, um papel coadjuvante na explicação da natureza do relacionamento entabulado entre duas partes que se observam e que interagem. [...] Trata-se de uma convergência natural e necessária em todos os fenômenos resultantes do encontro ou confronto de culturas [...] ( 191). ibidem: Seria plausível afirmar que os olhares sobre oOutro estariam impregnados do “estranhamento”, da dificuldade de emprestar significados e aceitar as diferenças. Ao mesmo tempo, tal relação é fundamental para a afirmação/reelaboração da própria identidade. Nesse movimento os europeus emprestaram, quase sempre, um aspecto de inferioridade aos povos da região. De certa forma, também teriam sido os contatos com os europeus que fizeram os africanos perceberem ou serem “obrigados” a aceitar que entre eles existiam elementos de proximidae e de identidade. Opsiquiatra negro Frantz Fanon, psicológicos do processo de dominação européia na África, afirmava que “o negro nunca foi tão negro quando a partir do momento em que foi dominado pelos brancos” (Fanon, 1983:212). O filósofo africano Kwame Appiah confirma a idéia de que “a própria categoria do negro é, no fundo, um produto europeu, pois os ‘brancos’ inventaram os negros a fim de dominá-los” (Appiah, 1997:96). Percebe-se, portanto, que a troca de olhares sobre o outro e sobre a própria identidade é um instrumento dinâmico, em constante resignificação e com múltiplas variáveis. Neste caso, atentemos para as visões européias sobre os africanos. Desde da Antigüidade, os escritos de viajantes, historiadores ou geógrafos, como Heródoto (séc. V a.C.) e Cláudio Ptolomeu (séc. II), fazem referência à África de forma a demarcar as diferenças e a representar, a partir dos filtros estrangeiros, o Continente e suas gentes. das leituras européias foram a cor da pele dos africanos, chamados de etíopes, e as características geográficas da região, conhecida por Etiópia. Essa própria forma de denominar a África conhecida, que no período se limitava à área acima do Saara, utilizada por gregos e romanos, levava em consideração um desses grandes 12 ao investigar os impactos13 Os elementos que parecem ter chamado mais a atenção AHistória da África nos bancos escolares... 433 elementos de estranhamento, já que o termo grego terra dos homens de pele negra (Difuila, 1995: 53). Heródoto, em sua acerca dos africanos, em um misto de estranhamento, admiração e desqualificação. Em sua lógica descritiva ele afirmava que “os homens daquelas regiões são negros por causa do calor” e os “etíopes da Líbia são entre todos os homens os de cabelos mais crespos” (Heródoto, 1988: 95, 361). A relação entre a cor e o clima, associada à ênfase no tipo de cabelos revela o impacto que a diferença de fenótipos entre os europeus e os africanos causava ao estrangeiro. Além disso, afirmava o historiador que “o sêmem por eles ejaculado quando se unem às mulheres também não é branco [...], e sim negro como a sua tez (acontece o mesmo com o sêmem dos etíopes)” ( elogios aos etíopes, já que estes seriam “homens de elevada estatura e muito belos e de uma longevidade excepcional”.Na descrição geográfica da região o viajante grego acredita ser a Etiópia “a mais remota das regiões habitadas; lá existe muito ouro e há enormes elefantes, e todas as árvores são silvestres, e ébano (...)” ( 185-6). Porém, não só de curiosidade se constituem seus escritos. Emoutros trechos fica evidente a inferioridade dos etíopes perante os gregos e egípcios, já que estes eram bárbaros—sem civilização — e identificados como trogloditas. Aethiops, significaHistória, deixou registrada sua impressãoibidem: 182). Em seus comentários também encontramosibidem: Esses soldados, estabelecendo-se na Etiópia, contribuíram para civilizar os etíopes, ensinando-lhes os costumes egípcios ( Esses garamantes saem com seus carros de quatro cavalos à caça de trogloditas etíopes, pois os trogloditas etíopes são os corredores mais rápidos sobre os quais já ouvimos contar histórias. Esses trogloditas se alimentam de serpentes, de lagartos e de répteis do mesmo gênero; eles não falam uma linguagem parecida com qualquer outra, e emitem gritos agudos como os dos morcegos ( ibidem: 98).ibidem: 250). Ainda na Antigüidade, o geógrafo alexandrino Cláudio Ptolomeu, baseando-se em estudos anteriores, conseguia “com sua Geografia contornos da África” (Djait, 1982: 119). A África não passaria da região do Equador e o clima abaixo dele seria insuportável. Sua cartografia serviria de base para os teólogos e geógrafos medievais. No medievo, as imagens sobre os africanos foram completamente tangidas pelo imaginário europeu. A teoria camita e a fusão da cartografia de Cláudio Ptolomeu com cosmologia cristã rele- a evolução máxima dos conhecimentos relativos aos Anderson RibeiroOliva 434 gam a África e os africanos às piores regiões da Terra. Na cartografia medieval, os mapas seguem um padrão, sendo a Terra um círculo com as terras conhecidas — Europa, Ásia e África—distribuídas no centro em forma de um T. Na realidade, o termo mais usado para designar essas representações era “mapas TO”, de Um exemplo desses mapas é o de Psalter (1250), ao lado (Noronha, 2000). Outra idéia explica a “nomenclatura TO: ela sugere o Cristo crucificado (T) e o oceano (O) que circunscreve todo o orbe” ou ainda o T como “representação geométrica dos três mares”, o Mediterrâneo, o Helesponto e o 1994: 24). O paraíso terrestre aparecia sempre ao Norte, no topo, distante dos homens, e Jerusalém, local da ascensão do filho de Deus aos céus, no centro. A Europa, cuja população descendia de Jafet, primogênito de Noé, ficava à esquerda (do observador) de Jerusalém e a Ásia, local dos filhos de Sem, netos deNoé, à direita. Ao Sul aparece “o continente negro e monstruoso, a África. Suas gentes eram descendentes de Cam, o mais moreno dos filhos de Noé” (Noronha, 2000: 681-689). Neste caso, mais uma vez o desprestígio recobria a África. Segundo os textos bíblicos, Cam foi punido por flagrar seu pai nu e embriagado. Seus descendentes deveriam se tornar escravos dos descendentes de seus irmãos e habitar parte do território da Arábia, do Egito e da Etiópia. Com as Grandes Navegações e os contatos mais intensos com a África, abaixo do Saara, os estranhamentos e os olhares preconceituosos continuam. No século XV, duas encíclicas papais— a Portugal de despojar e escravizar eternamente osMaometanos, pagãos e povos pretos em geral” (Lopes, 1995: 22). Além disso, o imaginário dos navegantes iria sobreviver, de forma diversa, nos séculos seguintes. Os temores sobre oMar Oceano e a região abai- Orbis Terrarum.mare indicum (Noronha, 2000: 681-689 e Kappler,Dum Diversas e a Romanus Pontifex—“deram direito aos Reis de AHistória da África nos bancos escolares... 435 xo do Equador iriam alimentar as elaborações e representações dos europeus sobre os africanos. Monstros, terras inóspitas, seres humanos deformados, imoralidades, regiões e hábitos demoníacos iriam ser elementos constantes nas descrições de viajantes, aventureiros e missionários.Emexcelente obra introdutória à História da África, Mary Del Priore e Renato Venâncio, retrataram essas construções mentais. Acreditava-se, também, que a parte habitável da Etiópia era moradia de seres monstruosos: “os homens de faces queimadas”. [...] A cor negra, associada à escuridão e ao mal, remetia no inconsciente europeu, ao inferno e às criaturas das sombras. O Diabo, nos tratados de demonologia, nos contos moralistas e nas visões das feiticeiras perseguidas pela Inquisição, era, coincidentemente, quase sempre negro (Del Priore e Venâncio, 2004: 56). Para a maior parte dos autores, a descrição física da zona meridional africana se associava à idéia de intolerância climática.No século XI, Vicente de Beauvais, dominicano e leitor da real família de França, opunha o Norte e o Sul para explicar que o primeiro era seco e frio e o segundo, quente e úmido. Ao norte, os homens seriam sadios e belos; ao sul, frágeis, doentes e feios. Por culpa do clima tórrido, seus corpos negros e moles eram sujeitos a males como a gangrena, a epilepsia, as diarréias. Ao norte, os corpos, isentos de doenças, teriam uma coloração rosada ( ibidem: 58). Ao longo dos contatos estabelecidos nos tempos modernos os preconceitos foram apenas se alternado. A ausência da fé cristã, trocada em África por “cultos pagãos e fetichistas”, de Estados organizados aos moldes dos europeus e o convívio com padrões urbanísticos, estéticos e artísticos diversos fizeram com que as leituras européias sobre a África pouco mudassem. No século XIX, as crenças científicas, oriundas das concepções do Darwinismo Social e do Determinismo Racial, alocaram os africanos nos últimos degraus da evolução das “raças” humanas. Infantis, primitivos, tribais, incapazes de aprender ou evoluir, os africanos deveriam receber a benfazeja ajuda européia, por meio das intervenções imperialistas no Continente. Neste mesmo período, o pensamento histórico passa por (re)adequações, surgindo uma espécie de história científica. As perspectivas das reflexões historiográficas, do século XIX até a década de 1960, espelham, em parte, os silêncios insuportáveis que até pouco tempo se fizeram sobre a temática no Ocidente e no Brasil, e explicam a manutenção das representações construídas em relação aos africanos. Partindo da idéia de que a história é o campo das ações — mentais e materiais — humanas no tempo, a África é a região do mundo de mais longa historicidade. Berço da Anderson RibeiroOliva 436 humanidade, esse Continente foi palco de diversificadas experiências sociais e múltiplos fenômenos culturais. No entanto, o aparecimento da “ciência histórica”, na Europa dos oitocentos, desconsiderou, por meio de seus pressupostos, a história vivenciada naquele Continente. Nas leituras dos autores que abordaram a trajetória da historiografia africana encontramos alguns elementos em comum na identificação de como a África aparece nos escritos historiográficos ocidentais e nos dos próprios africanos. A divisão/classificação desses escritos, realizada pelo cientista social guineense Carlos Lopes, servirá como guia de nossa incursão. Segundo Lopes, existiriam três grupos nos quais poderiam ser localizadas, por afinidades maiores, as diversas investigações ou “falas” realizadas sobre a África, a partir do século XIX: a Corrente da Inferioridade Africana, a Corrente da Superioridade Africana, e uma Nova Escola de estudos africanos. Para uma melhor apreensão dessas interpretações, é preciso lembrar que elas são herdeiras diretas de um imaginário bastante distorcido acerca dos africanos. Segundo os pensadores do século XIX, os povos africanos subsaarianos encontravam-se imersos em um estado de quase absoluta imobilidade, seriam sociedades sem história.No caso, é preciso que se frise que aHistória, naquele momento, passara a se confundir com dois elementos: as trajetórias nacionais—entendidas como os inventários cronológicos dos principais fatos políticos dos Estados europeus, quase sempre protagonizados por figuras ilustres ou heróis; e com o movimento retilíneo e natural rumo ao progresso tecnológico e civilizacional. Dessa forma, a idéia da transformação, da busca constante pelo novo, pelo moderno, se tornaria uma obsessão. Além disso, devido aos rigores metodológicos, o passado somente poderia ser acessado com o uso dos documentos escritos oficiais. Observados de dentro dessa perspectiva histórica, os povos africanos não possuíam papel de destaque na história da humanidade. Primeiro pela ausência, em grande parte das sociedades abaixo do Saara, de códigos escritos—havia a predominância da tradição oral. E, segundo, por serem classificadas como sociedades tradicionais 14 já 15 como em uma bolha do tempo, o passado —, estando fadados a um eterno imobilismo. Os pesquisadores que abordam a construção da historiografia africana utilizam exemplos, que hoje poderíamos chamar de “clássicos”, para descrever este estado de — quando a tradição aparece no sentido de preservar,coisas. O mais citado é a AHistória da África nos bancos escolares... 437 categórica afirmação do filósofo alemão Friedrich Hegel, ainda na primeira metade do séc. XIX, acerca da inexistência da História em África, ou de sua insignificância para a humanidade. A África não é uma parte histórica do mundo. Não tem movimentos, progressos a mostrar,movimentos históricos próprios dela.Quer isto dizer que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asiático. Aquilo que entendemos precisamente pela África é o espírito a-hstórico, o espírito não desenvolvido, ainda envolto em condições de natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da história do mundo. (Hegel, 1995: 174). Apesar de Hegel não ter uma influência tão significativa assim nos historiadores do período seguinte, parece que essa idéia não ficou limitada aos oitocentos, influenciando trabalhos posteriores. Manuel Difuila lembra que um dos primeiros estudiosos das temáticas africanas, H. Schurz, comparou a “História das raças da Europa à vitalidade de um belo dia de sol, e a das raças da África a umpesadelo que logo se esquece ao acordar” (Difuila, 1995: 52). Ainda nesta direção um renomado professor da Universidade de Oxford, Sir Hugh Trevor-Hoper, demonstrou, em 1963, compartilhar das idéias de seus companheiros anteriores. Pode ser que, no futuro, haja uma história da África para ser ensinada. No presente, porém, ela não existe; o que existe é a história dos europeus na África. O resto são trevas [...], e as trevas não constituem tema de história [...] divertirmo-nos com o movimento sem interesse de tribos bárbaras nos confins pitorescos do mundo, mas que não exercem nenhuma influência em outras regiões” 16 (apud Fage, 1982: 49). Para os historiadores do século XIX ou da virada para o XX, a História da África—vivenciada ou contada—teria começado somente no momento em que os europeus passaram a manter relações com as populações do Continente. Não só pela ação de registrar e relatar, feita por viajantes, administradores, missionários e comerciantes do século XV ao XIX, mas principalmente pelas mudanças introduzidas pelos europeus na África. O filósofo africano Valentin Mudimbe chamou a atenção, por exemplo, sobre as argumentações utilizadas pelos europeus para explicar as origens da técnica estatuária usada pelos iorubás, da arte do Benin e da arquitetura do Zimbabwe. Todos esses elementos de destaque da cultura africana seriam frutos de interferências de outras civilizações na África negra, e não criação africana (Mudimbe: 1988, 45). Carlos Lopes apresenta outras pesquisas neste estilo. A tendência seria, de alguma forma, preservar as afir- Anderson RibeiroOliva 438 mações de que a África não possuiria história, e de que tudo lá encontrado não passaria de uma cópia inferior ao produzido em outros lugares. Ao estudar os conhecimentos astronômicos dos Dogon nos anos 40, M. Griaule e os seus discípulos ficaram fascinados com o nível de conhecimentos existente. Recentemente, o conhecido astrônomo Carl Sagan, da Universidade Cornell, decidiu avaliar esses mesmos conhecimentosDogon, e concluiu que os “Dogon, em contrate com todas as sociedades pré-científicas, sabiam que os planetas, incluindo a Terra, giram sobre si próprios e à volta do Sol”... Como é que se pode explicar este extraordinário conhecimento científico? Sagan não duvidou um segundo que deve ter sido devido a um gaulês que atravessou aquelas paragens, e que provavelmente estava mais avançado que a ciência da época (Lopes, 1995: 23). Infere-se, portanto, que, há cinqüenta anos, investigar o passado do Continente negro ainda era uma tarefa marcada por um certo isolamento e pelo descaso. Mesmo que percebida como inovadora, por alguns, a maioria dos historiadores a julgava desnecessária ou inviável. foi condenando por muitos deles ao esquecimento ou à inferioridade. A mudança dessa perspectiva começou a ocorrer um pouco antes das lutas pelas independências, nos anos 1950 e 1960, e se estenderia até o final da década de 1970. De uma forma geral, pode- se afirmar que, na segunda metade do século XX, aconteceu uma espécie de revolução nos estudos sobre a África. As investigações se diversificaram e ampliaram suas abordagens. Em um primeiro momento, a fragmentação política do Continente forçava a construção de histórias nacionais para cada região “inventada” pelos europeus e reinventada pelos africanos. De forma geral, a independência criou, por parte de uma nova elite política e intelectual, a necessidade da elaboração das identidades africanas dentro do Continente, e deste perante o mundo. Para isso, era imprescindível retornar ao passado em busca de elementos legitimadores da nova realidade e encontrar heróis fundadores e feitos maravilhosos dos novos países africanos e da própria África. Por essa visão, o Continente possuiria uma história tão rica e diversificada quanto a européia. Segundo o filósofo africano Kwame Appiah, era preciso ter qualidades e forças em um mundo competitivo e em uma África submersa em problemas dos mais diversos tipos. Para ele, entre esses primeiros pensares pós-independência estaria o aparecimento 17 O Continente que deu vida ao próprio homem AHistória da África nos bancos escolares... 439 de ideologias que defendiam e (re)significavam a identidade africana: o pan-africanismo e a negritude. Ambas, com intensidades e objetivos diferentes, buscavam enfatizar a existência de uma identidade comum africana, que serviria como sinal distintivo e de qualificação, muitas vezes apaixonada, dos africanos com relação ao resto da humanidade (Appiah, 1997: 19-53). Essas correntes tiveram uma grande influência nos estudos ali organizados até o final dos anos 1970, e na própria articulação e crescimento dos movimentos negros do outro lado do Atlântico. Uma das principais gerações de pensadores desse grupo foi a dos intelectuais liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo e Cheikh Anta Diop. A maior parte dos historiadores ligados a esse movimento supervalorizou o argumento de que a África também tinha sua história. Tal iniciativa fez com que Carlos Lopes chamasse esse grupo de “Pirâmide Invertida”, ou Corrente da Superioridade Africana. Para Lopes, não seria difícil entender ou justificar este nome, já que eles estavam ligados à iniciativa de modificar as leituras e visões sobre a África, procurando redimensionar sua história, inclusive colocando-a como o ponto de partida para explicar a História Ocidental (Lopes, 1995: 25-26). As investigações deveriam, portanto, focar a África em sua própria trajetória. As histórias dos reinos e civilizações africanas foram utilizadas como exemplo da capacidade de organização, transformação e produção africanas, que em nada ficava a dever para os padrões europeus. Assim como os vestígios materiais deixados do passado—técnicas de cultivo, padrões de estética da arte estatuária, ruínas dos mais diversos matizes—foram usados para evidenciar as qualidades do Continente. No entanto, os autores que abordam o período são unânimes em afirmar que os esforços dessa vertente Um dos mais evidentes era a ação desproporcional de enaltecer as características histórico-culturais da África. A imprecisão, aqui, foi cometer o mesmo erro dos estudos europeus, só que agora não utilizando o eurocentrismo, mas sim o afrocentrismo. Em alguns estudos os africanos passaram a ser percebidos como meras vítimas das ações externas, perdendo novamente o papel como agentes históricos ( Anderson RibeiroOliva 440 toriadores, competia a eles a trabalhosa tarefa de ampliar os estudos sobre o Continente e integrar suas pesquisas às constantes inovações da historiografia mundial ( Nesse período, ficou claro que as fontes escritas não eram tão escassas para a África. Arquivos ultramarinos europeus, na própria África, além das diversas fontes em árabe, facilitavam a investigação sobre certos sistemas vigentes durante séculos na história da região. Houve também uma sofisticação do uso de metodologias no caso da tradição oral, assim como a aproximação com a Antropologia, a Lingüística e a Arqueologia, que já ocorria há algum tempo, acentuou-se. Nos últimos anos, a historiografia africana passou a ser caracterizada por estudos ligados às epidemias, ao cotidiano, às novas tendências da economia e da ciência política, da importância do regional, do gênero, da escravidão, da cultura política, das influências da literatura e de uma quase incontável diversidade de temáticas para investigação. Pesquisas realizadas por africanos e africanistas têm procurado desvendar e explicar o Continente pelas óticas sempre diversificadas das reflexões históricas. Estudos sobre o passado remoto ou recente das regiões, do processo de formação da África atual, do entendimento da diversidade de suas culturas e povos, das releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os complexos problemas a que submerge hoje o Continente foram alvo de uma quantidade avassaladora de investigações. Encontros e publicações para aqueles que se interessam pelo seu passado. Apesar dos problemas, alguns inerentes à própria situação socioeconômica da região, e às heranças e ranços historiográficos que ainda insistem em destratar ou minimizar a relevância dos estudos históricos ali desenvolvidos, as investigações aumentaram em termos quantitativos e qualitativos. De qualquer forma, e apesar dos esforços, seria precipitado afirmar que as velhas representações sobre os africanos tenham desaparecido. Talvez a viagem de Lula à África tenha sido um sinal disso. ibidem: 28).19 têm imprimido um ritmo estimulante O livro didático de História entre representações Se levarmos em consideração que a grande maioria dos autores de livros didáticos são historiadores, ou pelo menos professores deHistória, os manuais escolares—com seus textos escritos e ima- AHistória da África nos bancos escolares... 441 géticos — ganham o Da mesma forma, seria natural pensar que as mesmas serão (re)significadas pelos seus leitores, sejam eles professores ou alunos. Entendemos, portanto, que os textos e os recursos imagéticos presentes em um livro didático—mapas, figuras, fotografias, pinturas, charges ou desenhos—são produtos da interpretação e da representação de uma certa realidade pelos seus autores. Os próprios manuais guardam uma larga possibilidade de entendimento a partir do contexto no qual foram fabricados, do momento historiográfico vivenciado, das diversas demandas e influências que se apresentaram na elaboração desse tipo de material e de ideologias ou mentalidades circulantes. Ao escrever um texto sobre a formação dos Estados nacionais europeus e ignorar a multiplicidade étnica da África pré-colonial, ou utilizar imagens de africanos escravizados e brutalizados e não aquelas em que aparecem resistindo ou interagindo ao tráfico, o autor está fazendo uso de uma série de critérios: sua formação acadêmica, suas convicções ideológicas, seu contexto histórico, o público para quem está elaborado o material, a intenção das editoras, as limitações de sua formação para tratar todos os assuntos e as pressões do mercado editorial. De certa forma, seu trabalho final é o resultado de seus olhares direcionados e cheios de significados e interpretações, resultando num tipo de representação da história. O livro didático status de serem representações da História. [...] é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca [...] (Bittencourt, 1997: 72) A partir das palavras e imagens—significantes—presentes nos livros, os próprios alunos irão construir suas representações— significados — ou somente absorverão as representações elaboradas pelos autores. De acordo com Zamboni Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com a construção e elaboração de imaens e palavras. Neste aspecto, a compreensão dos sentidos das palavras é de fundamental importância [...] Quando uma palavra adquire determinado significado, pode ser aplicada a outras situações: é a aplicação de um conceito a novas situações concretas, é um tipo de transferência. (Zamboni, 1998: 94-5) Entretanto, acreditamos que a construção de significados em sala de aula não se limita às palavras ou textos escritos. As ima- Anderson RibeiroOliva 442 gens, além de contribuírem para o processo de ensino-aprendizagem em História ( de os alunos olharem os indivíduos ou grupos sociais que convivem com eles. ibidem: 75), também informam uma maneira A imagem enquanto representação do real estabelece identidade, distribui papéis e posições sociais, exprime e impõe crenças comuns, instala modelos formadores, delimita territórios, aponta para os que são amigos e os que se deve combater. (Meireles, 1995: 101) Seria plausível, então, pensar que se uma criança africana, européia ou brasileira for acostumada a estudar e valorizar apenas ou majoritariamente elementos, valores ou imagens da tradição histórica européia elas irão construir interpretações ou representações influenciadas pelas mesmas. Da mesma forma, se as imagens reproduzidas nos livros didáticos sempre mostrarem o africano e a História da África em uma condição negativa, existe uma tendência da criança branca em desvalorizar os africanos e suas culturas e das crianças africanas em sentirem-se humilhadas ou rejeitarem suas identidades. 20 Tentaremos, neste artigo, realizar um exercício inicial sobre essas questões. Um estudo de caso: a África na Mario Schmidt Nova História Crítica de “Muitos brasileiros de hoje descendem de povos africanos. Por isso, conhecer a história da África nos faz conhecer nossa própria história”. É com esse parcial Schmidt volume de sua coleção intitulada maiores reflexões sobre o tema que se registre o elogio. Juntamente com outras poucas coleções, esta é uma das obras que dedica um espaço exclusivo para tratar o Continente. Quase sempre, a África aparece em óbvias passagens daHistória do Brasil ou Geral, ligada à escravidão, ao domínio colonial no século XIX, ao processo de independência e às graves crises sociais, étnicas, econômicas e políticas em que mergulhou grande parte dos países africanos formados no século XX. A África torna-se um apêndice ou um complemento. São poucos os livros que dão destaque à Por razões que talvez espelhem as defasagens da formação acadêmica e do mercado editorial, e as circunstâncias específicas da elaboração de um livro didático, o autor do manual incorreu em 21 argumento que Mario Furley22 inicia o décimo primeiro capítulo (África) do segundoNova História Crítica. Antes deHistória da África. AHistória da África nos bancos escolares... 443 algumas imprecisões—que têm sido comuns quando o assunto é abordado. Mesmo citando uma literatura clássica sobre a historiografia africana, e apesar de vários aspectos positivos de seu texto, observar os desvios cometidos motivam a análise sobre a questão. Voltemo-nos a elas. Apesar do título da coleção, o livro de Schmidt demonstra ter uma inquestionável influência “marxista”. O vocabulário empregado em certas passagens ao longo dos capítulos, e da própria Introdução História —, evidenciam uma abordagem marcadamente econômica dos temas e o uso de conceitos como o de luta de classes, ancorando parte de sua narrativa nos antagonismos entre dominados e dominadores, capitalistas e proletariados, senhores e escravos. Mesmo que, no como referencial teórico, e nas temáticas abordadas dê uma atenção especial a aspectos culturais, a influência dos pressupostos da Nova História Francesa ou da História Social Inglesa é limitada. Seu texto possui uma base “marxista” e que ao poucos vai incorporando as pesquisas e idéias oriundas das novas concepções historiográficas. Na realidade, soma-se a um grande grupo de livros que se encontram em uma espécie de transição. No que concerne ao estudo da História da África, o volume aqui analisado guarda algumas singularidades e alguns lugares comuns. No Schmidt procura justificar a inserção de um capítulo deHistória da África na sua coleção. da série — uma espécie de Introdução ao Estudo daManual do Professor, o autor cite a História SocialManual do Professor, que vem separado do livro didático, Eis aqui um tema freqüentemente negligenciado por nosso ensino. Falta mais grave quando sabemos que todos os brasileiros são culturalmente descendentes dos africanos. Como falar de um assunto tão vasto em tão pouco espaço? Preferimos nos concentrar em alguns aspectos fundamentais. Primeiro, mostrar aos alunos que os “africanos” são na verdade diferentes uns dos outros (e apenas alguns desses povos vieram como escravos para o Brasil). Segundo, rejeitar os clichês próprios de filmes, desenhos animados e quadrinhos etnocêntricos, ao estilo Tarzan e Fantasma. Procuramos transmitir nosso próprio sentimento de encanto e surpresa com as maravilhosas criações dos povos africanos: as pirâmides de Méroe, a vida intelectual agitada em Tombuctu, as geniais esculturas iorubás, o imponente e misterioso grande Zimbábue. (Schmidt, 1999b: 24) Se, de fato, é um tema negligenciado pelo nosso ensino, por que o autor alerta que sua abordagem será restrita, se sua intenção é valorizar ou minimizar o esquecimento daHistória da África que Anderson RibeiroOliva 444 fizesse uma análise efetivamente abrangente. Como veremos logo a seguir, se sua coleção possui espaço para tratar a Reforma Religiosa européia em catorze páginas, por que reservar apenas dez para toda a África pré-colonial? Escolha do autor? Da editora? Do mercado consumidor? Dos currículos? Tais questões nos fazem percorrer rapidamente o citado volume realizando um balanço das páginas dedicadas aos assuntos. É revelador o grande espaço reservado às temáticas oriundas de uma abordagem eurocêntrica da História, e as restrições a que são submetidas aHistória da América e da África. Por exemplo, enquanto os capítulos que tratam de temas como EuropaMedieval, AbsolutismoMonárquico, Renascimento Cultural e Construção do Pensamento Moderno Ocidental quinze, vinte e dezoito páginas e vasta bibliografia, a História da América pré-colombiana, América Espanhola e História da África 23 possuem respectivamente vinte, 24 apoio restrita. Ou por falta de conhecimento ou de interesse, a escolha foi feita no sentido de conceder menor atenção para essas temáticas. Com relação à História da África, a bibliografia citada, apesar de conter nomes importantes da historiografia africana, é ainda bastante restrita se comparada à difusão de estudos e pesquisas que a História da África passou nos últimos vinte anos. A presença dos trabalhos de Basil Davidson, Roland Oliver, Joseph Ki-Zerbo demonstra o contato com a vertente de estudos efetuados até a década de 1970. Já a citação da obra de Alberto da Costa e Silva revela um pequeno contato com os novos estudos, porém, a referência é ainda insuficiente. possuem, cada uma, onze, dez e dez páginas, e literatura de25 Fora o capítulo específico sobre a África, ela transita em outras partes do volume. No capítulo 5 — “A ExpansãoMarítima” -, o Continente é retratado ora como um obstáculo a ser superado para atingir o lucrativo mercado de especiarias do Oriente, ora como uma fonte de riquezas naturais — ouro, marfim — ou de oferta de mão-de-obra — os escravos. Apesar de tantos riscos, de tantas incertezas, aqueles bravos homens toparam o desafio. E fizeram o que nenhum outro europeu havia conseguido antes: contornar o litoral da África, alcançaram o Oriente pelo mar e chegaram à América. E tudo em apenas algumas décadas! (Schmidt, 1999: 94) Ao contornar a África, os portugueses observavam o que podiam. Na África haviam interessantes riquezas: o marfim, por exemplo, o precioso dente do elefante, que servia para fazer objetos de luxo. Na Guiné, uma AHistória da África nos bancos escolares... 445 região ao sul do deserto do Saara, era possível obter ouro em boas quantidades... A África também tinha algo que atraiu a cobiça européia: seres humanos ( ibidem: 102). Um ponto de destaque no capítulo é a citação sobre o viajante muçulmano Ibn Battuta, que percorreu grande parte da África setentrional deixando em sua obra, Viagens, 26 suas observações pessoais. Com relação, ao que ele menciona sobre Ibn Battuta, alertamos para as imprecisões e a pequena relevância concedida a sua passagem sobre a África, já que Schmidt cita suas impressões acerca da Ásia. Neste mesmo capítulo, o autor transita entre outros acertos e desacertos. Quando trata das relações da África com o mercantilismo europeu e a sua integração aoMundo Atlântico o autor utiliza corretamente uma imagem feita por um grupo étnico que habitava o Benin, representando os europeus que chegavam ao Continente. A postura mercantil-bélica fica evidente na pequena estatueta. Alertar para as representações feitas de europeus pelos diversos grupos africanos é um exercício fecundo para que os alunos passem a reconhecer a diversidade cultural e a autonomia dos grupos humanos da África. Normalmente, o que ocorre é a reprodução das representações elaboradas pelos europeus sobre os africanos. Porém, ao analisar os efeitos da escravidão nas populações africanas, o texto revela uma frágil preocupação com o contexto histórico da época, sendo evidentemente carregado de juízos de valor e de um grave anacronismo. informações coletadas pelas Anderson RibeiroOliva 446 (Schmidt, 1999: 102) (Schmidt, 1999: 102) Por incrível que pareça, alguns papas chegaram a autorizar a escravização dos africanos. A Igreja Católica alegava que essa era uma maneira de fazer os africanos “abandonarem as religiões do diabo e conhecerem o cristianismo”. (Schmidt, 1999:102) Ao exigir da Igreja Católica do período uma postura contrária à que historicamente manteve, o autor desconsiderou as perspectivas teológicas e temporais do Catolicismo. A idéia de que a Igreja foi omissa ou permissiva não condiz com as práticas e posturas do Vaticano à época, são reflexões que encontram eco apenas a partir dos olhares contemporâneos. os elementos que embasaram as bulas papais que autorizavam os reis portugueses a escravizar eternamente os muçulmanos, os pagãos e os africanos negros, foram retirados de um imaginário maior, no qual o negro e os infiéis eram tipificados como inferiores aos homens da cristandade européia. o uso pouco adequado de uma imagem ilustrando a relação da Igreja com a escravidão.Nela é reproduzido o estereótipo do negro passivo, submisso e sofredor. Já no capítulo 13, “O Escravismo Colonial”, Schmidt incorre em erros tradicionais à literatura didática. Um dos mais “clássicos” é se referir à África apenas a partir do tráfico, como se o Continente não tivesse uma história anterior à escravidão atlântica. Schmidt não repete este deslize, porém, ao reproduzir o mapa do tráfico de escravos volta a uma antiga divisão, na qual a África se encontra separada em duas ou três faixas étnico-geográfico-lingüísticas de onde sairiam os escravos. A diversidade e complexidade dos povos africanos ficam nubladas ao realizarmos este imperfeito fatiamento da África. Os alunos, ao terem contato com está simplista leitura passam a reproduzi-la, transformando milhares de grupos étnicos em outros dois— livro procura estabelecer uma outra divisão, na qual, usando ainda uma fusão de grupos lingüísticos com espaços físicos, opta por denominar as regiões do tráfico em África deGuiné, Costa daMina e Angola, de onde viriam os “congos” e os “angolas”. Parece que soma voz às leituras científicas do século XIX que percebiam os africanos subsaarianos como iguais, em sua simplicidade e inferioridade. Ao fazer referência do uso da escravidão noMundo Atlântico e das motivações econômicas que alimentaram o tráfico negreiro, duas posturas do autor incomodam. Primeiro, ele não faz alusão explicativa à escravidão tradicional africana, como se a escravi- 27 Não podemos esquecer que28 Soma-se a esse quadro passionalbantos e sudaneses.Oautor do AHistória da África nos bancos escolares... 447 dão fosse uma invenção árabe ou européia naquele Continente. 29 das profundas diferenças entre a escravidão praticada pelos africanos e aquela utilizada sob influência dos árabes ou europeus, seria fundamental um comentário sobre o tema. Segundo, ao tentar situar o aluno perante as relações das práticas materiais com as mentalidades de um certo período, a análise do autor se reveste de um perigoso anacronismo. Schmidt afirma que, mesmo sendo apoiada pela Igreja, governos, comerciantes, políticos, fazendeiros e pela mentalidade da época, em sua própria essência e nunca poderia ter sido justificada. O autor perde os limites temporais e os critérios do relativismo, fazendo com que o aluno visualize uma história na qual todos devem ter como valores e referências de vida os padrões ocidentais atuais. Mesmo sabendo30 a escravidão era injusta Além das necessidades econômicas, existia a mentalidade da época. A escravidão não era escandalosa como é hoje. Até mesmo os padres tiveram escravos. Já pensou se alguém disser que temos de aceitar as injustiças sociais de hoje porque no futuro alguém vai falar que no nosso tempo “as injustiças eram normais?” (Schmidt, 1999: 213). De forma parecida, não existem menções aos africanos traficantes. Para o autor, somente os comerciantes portugueses, espanhóis, ingleses e brasileiros fizeram parte das redes de lucro oriundas de tal atividade. A participação de africanos no comércio de homens é simplesmente ignorada ( Com relação ao capítulo 11, “África”, algumas considerações gerais a realizar. Schmidt se esforça em legitimar o estudo da África, o que não deixa de ser um ponto louvável. Porém, o critério por ele eleito nos parece falho. Ao citar os grupos étnicos africanos que foram estudados, o autor utilizou uma difundida idéia entre os historiadores africanos ibidem: 205 e 211). Anderson RibeiroOliva 448 (Schmidt, 1999: 205) pertencentes à chamada corrente da “Superioridade Africana”, 31 que no período próximo —anterior e posterior—às independências utilizaram padrões ou referências europeus para afirmar ao mundo e aos próprios africanos que a História do Continente negro possuía elementos sofisticados e formas de organização avançadas, e que deveriam ser estudadas. Neste sentido, encontrar os grandes “impérios”, as grandes construções e as esplendorosas obras de arte tornou-se quase que uma obsessão. era e é uma região de grande autonomia, capacidade criativa e de fecunda participação na História geral, não seria preciso eleger padrões europeus para sua afirmação. Esta crítica já foi feita, com grande pontualidade, a alguns daqueles historiadores. Porém, Schmidt parece desconhecê-la, pois é justamente esse o critério eleito pelo escritor para selecionar o que será estudado no capítulo. 32 Porém, se a África Quem não admira o povo do rioNilo, das múmias, dos faraós, que escrevia livros de Matemática e construía pirâmides? A maioria dos egípcios antigos eram africanos e tinham a pele negra ou mulata. O que é mais uma prova contra as pessoas racistas que teimam em dizer que “os negros não foram capazes de formar uma grande civilização”. Acontece que o Egito não foi a única grande civilização da África. Existiram muitas outras. É o que descobriremos a partir de agora (Schmidt, 1999: 177). Como se os “pequenos” grupos não tivessem relevância, ou diante da impossibilidade de atentar para os milhares de grupos que se espalham pela África, a seleção ocorreu se espelhando na História da Europa: o estudo das grandes civilizações ou reinos. Não é isso que realizamos com relação ao ensino da História? Não elegemos a Civilização Grega, o Império Romano, o Império Bizantino, a Civilização muçulmana? Não ignoramos a existência em África de organizações políticas ou sociais, com grandes semelhanças às européias ou americanas, mas é preciso que se demonstre e enfatize suas singularidades e especificidades. Com relação à forma de denominar ou identificar as etnias africanas, o uso de alguns termos ou conceitos como nação ou civilização parece ser por demais impreciso, diante do grande suporte que as pesquisas antropológicas e históricas já deram sobre o assunto. Soma-se a isso uma abordagem muitas vezes simplista e restrita a descrições da economia ou da formação política de reinos como o da Núbia — civilização Kush —, de Gana, do Mali, do Kongo e do Ndongo e de etnias como a dos hauças, iorubás, ibos, askans e ajas. Fica evidente que o autor encontra dificuldades em tratar os grupos étnicos africanos, e confunde ainda mais os alunos AHistória da África nos bancos escolares... 449 ao usar termos ou definições que se ajustam mais especificamente ao contexto histórico europeu ou de outras regiões do que ao africano. Não que não possam ser aplicados no entendimento da África, mas, se utilizados, devem ser contextualizados. Porém, neste caso, o uso de pouco didática. É o que ocorre, por exemplo, ao tentar explicar que eram os hauças, da África Ocidental. civilização, nação e povo como sinônimos é uma postura A [...] Os hauças eram, na verdade, diversos povos que falavam uma língua semelhante. Habituados ao comércio internacional, os hauças aceitavam conviver com pessoas de outras civilização dos hauças começou a ser construída por volta do século XInações [...]. (Schmidt, 1999:179-180) Outra confusão acerca da questão ocorre quando o autor refere- se aos iorubás.Na África, esse grupo passou apenas a se identificar dessa forma por volta do século XVIII. Até então eles se auto- identificavam de acordo com a origem de suas cidades ou pequenos reinos: Oyo, Ifé, Ijexá, Ketu, Ijebu. No Brasil, foram chamados, de uma forma geral, de nagôs. São praticamente inexistentes as referências que denominam os iorubás na África como nagôs. Porém, Schmidt parece desconhecer este dado. Muitos habitantes do povo ioruba vieram escravizados para o Brasil, a partir do século XVIII. Era comum chamá-los de nagôs, embora na verdade os nagôs fossem apenas os iorubás estabelecidos onde hoje está o Benin. ( ibidem: 181) Quando passa a descrever algumas características gerais das civilizações africanas eleitas para estudo, o autor volta a incorrer em desacertos. Por exemplo, ao citar a cidade de Tombuctu, no Mali, Schmidt ressalta a importância cultural e comercial da região, mas insere no texto e nos seus comentários conceitos ou termos que só poderiam ser aplicados em outros contextos. É o que acontece quando ele faz referência à Tombuctu como um centro de comércio internacional. Essa famosa cidade tinha dezenas de milhares de habitantes e uma das maiores universidades do mundo. Era também um grande centro de comércio internacional. Vendiam-se até livros escritos em árabe que abordavam assuntos comoMedicina,Geometria, Religião, Poesia eHistória. ( ibidem: 179) Podemos perguntar: onde estavam as momento, já que partimos da premissa de que o comércio nações africanas naquele Anderson RibeiroOliva 450 internacional ocorre entre nações. Ao mesmo tempo, era de se esperar que a conversão de parte das populações da área ao islamismo fizesse da leitura do Alcorão e de outros textos em árabe uma prática comum. Por que então o espanto do autor ( livos... Ocorreram também imprecisões e simplificações, ao descrever a cultura material dos “reinos” do Kongo e Ndongo. O autor poderia ter enfatizado a relevância da metalurgia e o circuito comercial que envolvia as atividades econômicas da região, mesmo que não fosse a atividade econômica principal. Porém, ele segue o caminho da simplificação: “A organização social dos reinos Kongo e Ndongo era semelhante. Produziam ferro e sal, criavam galinhas, cachorros e cabritos” ( Alguns deslizes mais graves demonstram a pouca preocupação do autor em permitir a construção de conhecimento e análises por parte dos alunos. Ele antecipa essa ação e incorre emarriscadas afirmações. Isso se torna claro em passagens nas quais Schmidt tece considerações sobre o poderio militar/econômico e as práticas da cultura material de alguns grupos africanos. As imprecisões variam entre a emissão de juízos de valor e a realização de leituras anacrônicas. Ao tratar dos conflitos entre o Abomei (Daomé) e os iorubás, Schmidt comenta uma das conseqüências do conflito: “Infelizmente grande parte das riquezas do reino Abomei vieram do comércio de escravos” ( que? Algo parecido repete-se ao citar uma das características “comuns” às culturas do reino do Kongo e do Ndongo, na qual transparece uma ação “moralizadora” ocidental despropositada em evidenciar o consumo de bebidas alcoólicas na região. Vendiam-se até)?ibidem: 181).idem). Infelizmente para quem? E por O vinho feito de palmeira era muito apreciado, embora fizesse muito mal à saúde quando bebido exageradamente. O guerreiro bêbado era fácil de ser derrotado, o sábio bêbado não passava de tolo. ( idem) Interessante notar que a mesma crítica não ocorre com relação aos europeus. Outra limitação evidente é concentrar a análise na costa ocidental do Continente, reservando um pequeno parágrafo à África oriental, que é assim apresentada. No litoral oeste da África, banhado pelo oceano Índico, muitas cidades- estados se desenvolveram em função do comércio internacional. Mercadores árabes e chineses traziam seus produtos em troca de ouro, marfim e cobre. As escavações dos arqueólogos já encontraram até mes- AHistória da África nos bancos escolares... 451 mo, vasos de porcelana chinesa antiga! (Também existem pinturas chinesas antigas representando girafas africanas) ( ibidem: 182) No que se refere às cosmologias africanas, em nenhum momento o autor atenta para uma abordagem explicativa da relação entre as diferentes percepções e definições daquilo que os ocidentais chamam de religião para as elaborações africanas sobre a questão. A literatura existente sobre o pensamento tradicional religioso africano oferece um rico subsídio para este debate, na minha opinião, fundamental para relativizar o universo africano e demonstrar como suas estruturas de explicação das relações sociais e de suas cosmovisões são diferentes das ocidentais. 33 Schmidt incorre também em comprometedoras simplificações. Muitos povos africanos desenvolviam o culto aos antepassados. Os parentes mortos eram adorados como deuses por seus familiares, que acreditavam que os espíritos podiam ajudar ou perturbar o cotidiano dos vivos. Por isso, era comum jogar-se um pouco de bebida na terra para que o espírito do parente morto pudesse beber e se alegrar. [...] Uma parte importante dos africanos acreditava num único Deus: eles se tornaram muçulmanos. ( ibidem: 183) No primeiro exemplo se empresta ao universo africano algumas práticas que, se ocorriam em certas regiões do continente, possuíam significados singulares e complexos, comuns às tradições afro-brasileiras, sem maiores explicações ou detalhamentos. Já, na segunda citação fica uma inquietante dúvida: que parte importante dos africanos era monoteísta? E esse é o único elemento que possibilitou a conversão ao islamismo? Não podemos ignorar o fato de que o fenômeno religioso em África não tem as mesmas bases do que oOcidental. Por isso, para os povos da região seria mais adequado usar o termo cosmologia e não religião. Além disso, é difícil identificar este número tão grande de sociedades que “adoravam apenas um deus”. Destaca-se, no entanto, a citação do orixá Exu, divindade- chave do panteão iorubá, e que foi confundida e sincretizada pelos missionários cristãos tanto em África como na América como a figura do Diabo, da tradição judaico-cristã. Schmidt chama a atenção dos alunos para as faces africanas do orixá, mesmo que de forma superficial se afastando dos significados e funções de Anderson RibeiroOliva 452 (Schmidt, 1999: 183) maior destaque emprestados ao orixá pelos iorubás, mas evitando estereótipos e ocidentalizações. No uso das imagens, Schmidt parece se sair um pouco melhor, apesar das citações de fontes imprecisas ou ausentes. A apresentação do capítulo, com um conjunto de máscaras africanas, é bastante estimulante, assim como o mapa da África presente na página seguinte, que incorre, como ele mesmo alerta, em algumas imprecisões temporais, mas foge das representações cartográficas tradicionais dos manuais. As presenças de imagens da Mesquita de Sexta-feira, em Mopti, da cidade de Tombuctu, no Mali, do Grande Zimbabwe, assim como de esculturas feitas pelos iorubás e no Daomé, são importantes instrumentos na apresentação das formas arquitetôni- AHistória da África nos bancos escolares... 453 (Schmidt, 1999: 176 e 177) Mesquita no Mali (Schmidt, A cidade de Tombuctu ( 1999: 179) idem) cas, das religiosidades, artes e filosofias africanas. Da mesma forma, o autor inova traçando uma linha do tempo com os principais momentos da História do Continente. Schmidt também procura chamar a atenção dos alunos para as representações dos africanos feitas pelos europeus. A mudança Anderson RibeiroOliva 454 O Grande Zimbabwe (Schmidt, 1999: 182) As artes do Benin e ioruba ( ( ( ibidem: 180 e 181)idem)idem) da fisionomia dos africanos, de seus gestos, roupas e comportamentos, que recebem feições européias, é destacada pelo autor. A demonstração do preconceito europeu com o Continente, ou o olhar eurocêntrico que marcava a relação entre as partes citadas, pode se tornar uma abertura para o palco de debates e reflexões sobre a temática do racismo, da discriminação e da intolerância. No final do capítulo, Schmidt demonstra sua preocupação em articular os conteúdos históricos estudados com o contexto presente. Porém, a imagem que ele transmite aos alunos da África contemporânea é simplista e falsa. Ninguém desconhece as dificuldades e carências do Continente, mas resumir a África a essas faces é um perigoso argumento. “Hoje em dia, os países da África são pobres e a população passa por grandes necessidades” (Schmidt, 1999: 183). Reflexões Acredito que, percorrido esse breve caminho sobre a abordagem daHistória da África em nossos bancos escolares, temos ainda não respondida a questão que introduz o artigo—“o que sabemos sobre a África?”. Talvez demore mais algum tempo para que possamos — professores e alunos — fazê-lo com desenvoltura. Porém, fica evidente que ensinar a História da África, mesmo não sendo uma tarefa tão simples, é algo imperioso, urgente. As limitações transcendem—ao mesmo tempo em que se relacionam—os preconceitos existentes na sociedade brasileira, e se refletem, de um certo modo, no descaso da Academia, no despreparo de professores e na desatenção de editoras pelo tema. Por isso, não sei se aquela pergunta ainda uma tem resposta aceitável. É obvio que muito se tem feito pela mudança desse quadro. Louve-se, nesse sentido, a ação de alguns núcleos de estudo e pesquisa emHistória da África montados no Brasil, como o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), da Universidade Federalda Bahia, o Centro de Estudos Afro-Asiáticos e o Centro de Estudos Afro-Brasileiros, da Universidade CandidoMendes (UCAM), e o Centro de Estudos Africanos, da USP. Enalteça-se a iniciativa legal do governo, do movimento negro e de alguns historiadores atentos à questão. Ressalte-se a ação de algumas instituições e professores que têm promovido palestras, cursos de extensão e oferecido ou proposto cursos de pós-graduação emHistória da África, como na UCAM e na Universidade de Brasília (UnB). Porém, ainda exis- AHistória da África nos bancos escolares... 455 tem grandes lacunas e silêncios. A obrigatoriedade de se estudar África nas graduações, a abertura do mercado editorial — traduções e publicações—para a temática, até a maior cobrança de História da África nos vestibulares são medidas que tendem a aumentar o interesse pela História do Continente que o Atlântico nos liga. Talvez assim, em um esforço coletivo, as coisas tendam a mudar. Incursionar sobre o ensino de História da África parece se algo tentador, motivador e necessário. Esperamos que o presente trabalho venha a contribuir na melhoria e continuidade de algumas iniciativas aqui abordadas, sempre objetivando à formação humana e o reconhecimento do Continente que se conecta conosco pelas fronteiras Atlânticas. Notas 1. Sobre a temática ver os ótimos trabalhos de Nadai (1992),Munaka (2001), Fonseca (1993) e Diehl (1999), presentes na bibliografia. 2. Estamos nos referindo às importantes experiências com o ensino temático ocorridas no estado de São Paulo e em outras partes da Federação nos anos oitenta. Naquela oportunidade, os debates de (re)elaboração dos currículos deHistória nas Secretarias de Educação levariam à constatação de que o modelo de ensino até então adotado era insustentável e que era imperiosa a confecção de uma nova abordagem para a História ensinada nas escolas. Porém, neste momento, tirando os debates iniciais sobre a Nova História francesa que ocorriam na UNICAMP e na USP, o Brasil não possuía, nas graduações e nas pesquisas históricas, elementos suficientes para ancorar tal perspectiva. Já nos anos noventa o quadro era outro. Tanto as graduações como as pós-graduações já estavam voltadas para as temáticas comuns àNovaHistória, àHistória Social e à História Cultural, possibilitando uma “transferência” mais coesa dessas perspectivas para o ensino da História. 3. Sobre o tema ver o artigo escrito por Pereira (2001). 4. Como da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e do Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina. 5. Citamos, como exemplo, o núcleo regional da ANPUH-RS, com seu Grupo de Trabalho (GT) sobre Ensino de História e Educação. 6. Angola, Cabo Verde, Moçambique, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. 7. Lei 10639, de 9 de janeiro de 2003. “Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo daHistória da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo nego nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil”. Anderson RibeiroOliva 456 8. A pesquisa se encontra em fase inicial, na qual, apenas quinze, das trinta coleções de livros didáticos de História, selecionadas para análise, foram compulsadas. As obras são as seguintes:Mozer (2002), Rodrigue (2001),Macedo (1999),Dreguer (2000) e Schmidt (1999). 9. A viagem ocorreu no mês de novembro de 2003. 10. Entre os vários pesquisadores que dissertaram sobre a trajetória da historiografia africana e pensaram as questões acerca das representações encontramos nomes como Joseph Ki-Zerbo,Djibril Tamsir Niane, Elikia M’Bokolo, Kwame Appiah, Franz Fanon, Carlos Lopes, José da Silva Horta, John Fage e Philip Curtin. 11. Para CarloGinzburg o termo guarda em sua aplicação nas ciências humanas uma certa ambigüidade, que se revelaria por dois encaminhamentos reflexivos acerca da questão. Para alguns a representação “faz as vezes da realidade”, lembrando sua ausência. Para outros, ela “torna visível a realidade representada e, portanto, sugere sua presença”. Neste caso, o primeiro exemplo seria efetivamente uma representação e seria lida como tal. Já no segundo exemplo ela poderia se confundir com o que é representado, não sendo mais percebida como um instrumento de ligação, para ser o próprio objeto que está sendo representado. Ocorreria, portanto, uma oscilação entre evocação e substituição do que é representado (Ginzburg, 1999: 85). Já para Roger Chartier “[...] nenhum texto—mesmo aparentemente mais documental [...]— mantém uma relação transparente com a realidade que apreende. O texto, literário ou documental, não pode nunca se anular como texto, ou seja, como um sistema construído consoante categorias, esquemas de percepção e de apreciação, regras de funcionamento, que remetem para as suas próprias condições de produção” (Chartier, 1988: 63). 12. Fanon nasceu na ilha deMartinica, na América Central, em 1925. Até sua morte, em 1962, esteve engajado na luta de libertação das colônias francesas na África. 13. Fora os trabalhos dos citados autores encontramos várias outras referências: Políbio, séc. II a.C.; Estrabão, séc. I a.C.; Plínio, o Velho, séc. I; Tácito e Plutarco, séc. II. 14. Desde da Antigüidade os escritos de viajantes ou “historiadores”, como Heródoto e Plínio, o Velho, fazem referência à África. No medievo, a teoria camita e a fusão da cartografia de Cláudio Ptolomeu com o imaginário cristão, relegam a África e os africanos às piores regiões da Terra. Com as Grandes Navegações e os contatos mais intensos com a África abaixo do Saara os estranhamentos e olhares simplificantes e reducionistas continuam. No século XIX, a ação das potências imperialistas no continente e a difusão das teorias raciais reforçam os estigmas já existentes sobre a região. 15. O conceito de tradicional aqui utilizado deve ser relativizado. Trabalhamos com a perspectiva de que as sociedades tradicionais se encontram abertas e, em grande parte das vezes, absorvem os impactos causados pelas mudanças sem maiores transtornos. Sobre a temática ver a obre de Appiah (1997). 16. Estas idéias foram expostas numa série de cursos apresentados pelo professor, intitulada “The Rise of Christian Europe”. Ver Fage (1982) 17. Mais à frente apontaremos os motivos disso. 18. A referência aos citados grupos de estudos sobre a áfrica hora como “grupos”, hora como “vertentes”, não ocorre por um descaso nosso, mas é apenas uma forma de de- AHistória da África nos bancos escolares... 457 monstrar a flexibilidade de classificação ou ordenamento de trabalhos utilizados em nossa pesquisa. 19. Desde os anos 1960, acontecem encontros e congressos sobre as mais diversas temáticas e investigações sobre a África. Porém, nos últimos quinze anos, esses eventos atingiram uma dimensão significativa, contando com um grande número de participantes e de pesquisas divulgados. Podemos citar alguns de maior relevância como o Colóquio de Construção e Ensino da História da África, as Reuniões Internacionais d História de África, os Congressos Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais, os Seminários Internacionais sobre a História de Angola, o African Studies Association (ASA), nos EstadosUnidos; oWest African Research Association (WARA), no Senegal e nos Estados Unidos; o Women in Africa and African Diaspora (WARD), nos Estados Unidos; e o Association Canadienne dês Études Africaines (ACEA/CAAS), em Toronto. As publicações também têm tido um crescimento quantitativo e qualitativo de destaque, seja em obras coletivas, seja na divulgação de investigações e reflexões individuais. Ver Bibliografia. 20. Sobre a temática ver Silva (1995). 21. A História da África é um tema obrigatório e de grande fecundidade reflexiva, mesmo sem suas vinculações com a história do Brasil. 22. Autor de uma das novas séries de livros didáticos de História lançadas na segunda metade da década de 1990. 23. Na mesma ordem capítulos 3, 6, 10 e 16. 24. Respectivamente os capítulos 7, 15 e 11. 25. Um comentário mais específico dessas obras exigiria um esforço que não se adequaria a nossa proposta. 26. Ibn Battuta, 27. De novo alertamos que, não estamos desconsiderando os esforços de alguns missionários, religiosos ou teólogos contrários à escravidão. Apenas evidenciamos o debate político-diplomático-religioso de esferas hierárquicas maiores acerca da questão ou que se tornaram características gerais da Igreja. 28. Acerca da questão, ver o trabalho de Lopes (1995). 29. No capítulo 11, página 180, o autor separou um subtítulo—“A escravidão negra” Viagens. Tradução francesa de M. G. Slane, 1843.— para tratar da relação entre os africanos e a citada instituição. Porém, ele não menciona, de forma explicativa, a escravidão tradicional africana. Sobre o assunto, ver os seguintes trabalhos: Selma Pantoja (2000), Paul Lovejoy (2002), Patrick Manning (1988) e Alberto da Costa e Silva (1992). 30. Por motivos que transcendiam o fator econômico, já que o africano era percebido como inferior e pagão/infiel, podendo ser alvo da ação missionária e salvadora dos ocidentais. 31. O historiador guineense Maria Difuila organizou uma nova classificação para a historiografia africana, passando a dividi-la em três fases: corrente da Inferioridade Africana; corrente da Superioridade Africana; e os novos estudos africanos. Com relação à corrente da Superioridade Africana uma de suas principais características era supervalorizar o continente, ora utilizando categorias européias, no estudo de antigas civilizações africanas, ora afirmando a superioridade da África em relação ao mundo. Ver Difuila (1995). Anderson RibeiroOliva 458 32. Sobre a questão ver os trabalhos de Philip Curtin (1982), Manuel Difuila (1995) e Carlos Lopes (1995). 33. 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(1996). vol. 3. São Paulo, Editora do Brasil. MONTELLATO, Andrea; CABRINI, Conceição & CATELLI JR., Roberto (2000). História: cotidiano e mentalidades. 5ª,Brasil: uma história em construção, História temática MOZER, Sônia&TELLES, Vera (2002). RODRIGUE, Joelza Éster (2001). séries. São Paulo, FTD. SCHMIDT, Mario (1999a). (1999b). . 6ª série. São Paulo, Scipione.Descobrindo a história, 5ª série. São Paulo, Ática.História em documento: Imagem e texto. 5ª, 6ª, 7ª e 8ªNova história crítica, 6ª série. São Paulo, Nova Geração.Manual do professor. Nova história crítica, 6ª série. São Paulo, Nova Geração. AHistória da África nos bancos escolares... 461 No final dos anos 70 e início dos 80, passada a euforia de se pensar a África por ela mesma, surgiu, nas palavras de Lopes, uma “nova escola de historiadores africanos”, despojados das cargas emocionais dos seus predecessores e igualmente preocupados com a continuidade das investigações. Porém, no caso desses novos his- 18 resvalaram em erros anteriormente cometidos.ibidem: 24-26).

TASKS OF RESEARCH

I was reading the work and liked the placement of the lesson plan 3:04 where it is suggested that students choose fallen buildings for groups of 5 in 5 students do their research focused on real estate they have chosen for the study.

As a student I always liked the tasks of research and presentation of papers. The student has more freedom to learn, than the simple "measurement" of knowledge by the application of objective proof.

Greetings

Valdemir

ANALISANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTOS

O texto abaixo foi produzido peça Silvia e Patrícia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Não gosto desta linguagem e deste conceitos modernos de pedagogia, onde o aluno tem liberdade, onde os professores não tem o domínio da sala de aula (Texto do escriba Valdemir Mota de Menezes)

PROJETOS: RELACIONANDO, ANALISANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTOS






Silvia F. S. Morescoa [ferreto@netp.com.Br]
Patricia Alejandra Beharb [pbehar@terra.com.Br]

a /b Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação
FACED - Faculdade de Educação
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Av. Paulo da Gama, s/nº - prédio 12201 – 10º andas – sala 1002
Campus Central – 90.046-900 – Porto Alegre- RS -Brazil.





Resumo: Este estudo define o termo projeto dentro do contexto educacional, apontando e analisando seus diferentes tipos, bem como as concepções pedagógicas que os alicerçam. Através do entrelaçamento dos diferentes tipos de projetos, levantam-se características específicas, estabelecendo um paralelo entre eles. Considera-se, neste artigo, que as aprendizagens acontecem em situações de ensino relativamente intencionais, onde é praticamente impossível dissociar, de modo prático, os processos de ensino e de aprendizagem. Tem-se uma visão integradora, onde o conhecimento que tem origem na fonte psicológica, sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias e outros critérios, é fundamental para se estabelecer referências de base para as decisões didáticas. Renega-se a visão paternalista e gerencial da concepção de ensino tradicional e adota-se uma postura que enfatiza a aprendizagem. Concluí-se, que os projetos pedagógicos, de trabalho, de aprendizagem e os interdisciplinares apresentam as mesmas características em relação ao objetivo, concepção de ensino, concepção de aprendizagem, papel do professor, papel do aluno, avaliação, modelo de execução, organização, estrutura, grupos de trabalho e conteúdo, porque derivam da mesma concepção epistemológica, em que a aprendizagem é algo em constante processo de construção.

Palavras Chaves: projetos, aprendizagem, ensino, concepções pedagógicas, práticas pedagógicas







1. Introdução

Este estudo tem como objetivo confrontar os diferentes tipos de projetos educacionais e analisar suas características em relação aos objetivos, concepções pedagógicas, papel do professor, papel do aluno, avaliação, modo de execução, organização, estrutura e forma de trabalho com o aluno.
As atividades de elaborar e de desenvolver projetos são simbólicas, intencionais e naturais do ser humano. Através dela, o homem procura resolver problemas e, consequentemente, desenvolve um processo de construção do conhecimento, que tem gerado as artes, as ciências naturais e sociais (Fagundes, 1999).
As escolas são instituições complexas que apresentam certas barreiras às inovações. A pedagogia de projetos surge da necessidade de promover uma mudança na educação para favorecer o processo de aprendizagem.
Os projetos podem ser considerados, dentro de uma dimensão simbólica, como um “espaço”, um “lugar” ou um “ambiente”, que objetiva aproximar da realidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, afastada de uma concepção paternalista e gerencial. Essa perspectiva implica que o papel da escola não é somente ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com aprendizagem.
A metodologia de projetos busca revisar a organização do currículo por disciplinas e o modo de situá-lo no tempo e no espaço da escola. Com isso torna-se necessária a elaboração de uma proposta curricular, onde a representação dos conhecimentos não seja fragmentada, afastada dos problemas cotidianos dos alunos, mas que venha resolver os seus problemas, suprindo as suas necessidades.
Os projetos levam em conta o que acontece fora dos limites da escola, em termos de transformações sociais e saberes socialmente construídos, a grande produção de informação que caracteriza a sociedade atual e, também, o aprender a dialogar de forma crítica com todos esses fenômenos (Hernández, 1998, p. 61).
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos procura envolver o aluno, o professor, os recursos disponíveis e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente (Almeida, 1999).
O termo projeto tem sido muito discutido no âmbito escolar. Não podemos considerar a pedagogia de projetos como um modismo, de acordo com algumas visões reducionistas do meio escolar (Silva, 2003). Elaboramos projetos para buscar soluções de problemas cotidianos ou problemas particulares de interesse pessoal, para desenvolver pesquisas de todos os tipos e para construir conhecimento.
Na seção seguinte, definiremos de maneira geral o termo projeto.

2. Definindo um projeto


O termo projeto surgiu no decorrer do século XV. Múltiplas atividades de pesquisa, voltadas para a construção do conhecimento, tanto nas ciências exatas como nas ciências humanas, são desenvolvidas devido à elaboração de projetos prévios. O desenvolvimento do projeto constitui a etapa fundamental de uma pesquisa e poderá ser conduzido conforme um conjunto de questões voltadas a um problema particular ou sobre o mundo que a envolve.

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O termo projeto é usado há pouco tempo em nossa cultura e a ele são associados diferentes sentidos: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento) (Fagundes, 1999).
O termo projeto, também, é definido como:

Plano de trabalho a ser executado, uma idéia que formamos quando desejamos realizar algo, uma intenção de realizar alguma coisa pré-estabelecida, através de um esquema, ou então se pensarmos em termos puramente educacionais, podemos inferir que projeto é um esboço preparatório ou provisório de um texto, de um trabalho a ser realizado, apresentado ou implementado ou ainda, um projeto institucional, um plano curricular ou planos que os professores fazem para ministrar suas aulas (SILVA, 2003).

Em relação aos projetos pedagógicos, considera-se que eles são atividades organizadas com o objetivo de resolver um problema. Na prática escolar, partimos de uma situação problema e global dos fenômenos, da realidade do grupo e não da interpretação teórica já sistematizada através das disciplinas. Cada assunto constrói-se sobre ele próprio e estende-se sobre as outras disciplinas. Ocorre a interação de duas ou mais disciplinas, num processo que pode variar da simples comunicação de idéias até a integração recíproca de objetivos, finalidades, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de construção de conhecimento (GONÇALVES, 2005).
Os projetos não têm um esquema único e pré-concebido. Cada tipo de projeto terá uma estrutura diferente de acordo com o problema considerado, com as concepções espontâneas do grupo e das possibilidades reais da escola. Essa estrutura deve ser flexível e aberta a mudanças, para não se tornar um modo singular e repetitivo de analisar e ver o mundo (BARBOSA, 2002, p. 124-125).
Um projeto pensado de maneira ampla e abrangente pode não parecer real inicialmente, mas se torna real a partir da realização das ações e das articulações destas. Ele nos permite fazer antecipações, referências ao futuro, buscar a realização de um ideal (SILVA, 2003).
A seção seguinte apresenta as concepções epistemológicas que orientam o trabalho por projetos.

2. Prática de Projetos

A Prática pedagógica, segundo Zabala (1998), é o modo de intervenção do professor durante o processo de aprendizagem do aluno. É o fazer daquilo que foi pensado e planejado pelo professor.
A estrutura da prática pedagógica obedece a vários determinantes, sendo justificada por parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais do corpo docente, dos recursos e condições físicas disponíveis. Pode-se caracterizar a prática pedagógica como algo fluído, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples. Ela é bastante complexa, visto que, através dela , são refletidas diversas idéias, valores, hábitos pedagógicos e outros fatores.
A concepção pedagógica que se tem sobre o modo de realizar o processo de aprendizagem é a base para estabelecer os critérios que nortearão o fazer docente em sala de aula.
Para Zabala (1998), as aprendizagens só acontecem em situações de ensino mais ou menos explicitas ou intencionais, nas quais é impossível diferenciar, na prática os processos de aprendizagem e de ensino. Nesta perspectiva, os conhecimentos psicológicos sobre os níveis de desenvolvimento humano, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias de aprendizagem e outros fatores, são fundamentais para estabelecer o referencial que se deve considerar ao tomar decisões didáticas. A concepção que se tem dos processos de ensino e aprendizagem é outro referencial para a análise da prática educativa.
A Barsa eletrônica (1999) define didática como a arte e técnica de orientar a aprendizagem. Para Massetto (1997), a didática é uma reflexão sistemática que acontece no ambiente escolar. Na perspectiva de Libâneo (1994, p. 28), a didática surge quando os adultos começam intervir na atividade de aprendizagem, por meio da direção deliberada e planejada do processo, de maneira oposta as formas de intervenção mais ou menos espontâneas anteriores.
Segundo Zabala (1998), a tomada de decisões sobre cada um dos âmbitos da intervenção educativa é influenciada por informações de fontes sócio-antropológicas, epistemológicas, didáticas e psicológicas. Contudo, nem todas estas fontes se situam no mesmo nível. Existem distintos graus de dependência e vinculação entre as fontes, o que nos permite agrupá-las em dois grupos.
O primeiro grupo está ligado ao sentido e ao papel da educação. Ele se envolve com as finalidades da educação ou do ensino. As finalidades, objetivos, propósitos e intenções da educação constituem o ponto de partida que justifica, determina e dá sentido à intervenção pedagógica. Neste grupo, a fonte sócio-antropológica que é determinada pela concepção ideológica responde as questões de para que educar ou ensinar, condicionando e delimitando a função e o sentido que terá a fonte epistemológica. Desta forma, sua função não pode ser considerada no mesmo nível, senão que está determinada pelos fins que decorrem do papel que se tenha delegado ao ensino. O emprego dos conhecimentos, das disciplinas e das matérias que derivam da fonte epistemológica dependerá de uma forma ou de outra das finalidades da educação, de acordo com o sentido e a função social que se concede ao ensino.
A fonte psicológica e a didática apresentam inter-relações em níveis distintos, considerando que dificilmente pode responder a questão de como ensinar, caso não se tenha o conhecimento de como as aprendizagens acontecem. A concepção sobre como acontece o processo de aprendizagem constitui a base para estabelecer os critérios que deverão nos permitir tomar decisões didáticas. Devemos considerar que as aprendizagens acontecem em situações de ensino relativamente intencionais, onde é praticamente impossível separar, de modo prático, os processos de ensino e de aprendizagem. Nesta visão integradora, o conhecimento que deriva da fonte psicológica, sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias e outros fatores, é fundamental para estabelecer as referências que se deve considerar ao tomar decisões didáticas. Desta forma, o outro referencial para a análise da prática docente será o que é determinado pela concepção que se tem dos processos de ensino e aprendizagem.
Quando se trata de projetos, dentre os vários aspectos que devemos considerar, um dos mais importantes refere-se à ênfase colocada no ensino e na aprendizagem.
Os conceitos de ensino e aprendizagem encontram-se indissociavelmente ligados. Entretanto, ao se falar de ensino evocam-se os seguintes conceitos: instrução, orientação, comunicação e transmissão de conhecimentos, que apontam o professor como elemento fundamental do processo. Em contrapartida, ao se falar de aprendizagem, salientam-se conceitos como: apreensão, apropriação, descoberta, modificação de comportamento e construção de conhecimentos, onde o professor é um orientador, um problematizador durante todo o processo.
A ênfase dada no ensino ou na aprendizagem reflete a prática docente e o projeto de trabalho ou de pesquisa do professor (Gil, 1990, p. 27). Tem-se, assim, uma díade que desafia os professores quando se propõem a desenvolver projetos. Com base em cada ênfase, podemos pensar: que concepção seria a mais indicada para se trabalhar com projetos?
Considerando tais concepções epistemológicas, se pensarmos em uma escola tradicional, ensinar seria a melhor opção para se trabalhar com projetos, contudo se pensarmos em uma escola que adota uma concepção construtivista, fundamentada nas interações, a aprendizagem será a ênfase do professor (Silva, 2003).
Com base em Fagundes (1999), tem-se que no ensino, o professor possui todo o controle sobre as decisões. É como se o professor fosse a único a dispor do conhecimento que deve ser transmitido ao aprendiz. Nesta concepção, somente ele poderá decidir o que, como, e com que qualidade deverá ser aprendido. O aluno não tem opção de escolha, pois não cabe a ele tomar decisões, mas obedecer às regras impostas pelo sistema.
A “aprendizagem por projetos”, considera a formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Nesta perspectiva, o aprendiz não é uma tábula rasa e se levam em conta suas concepções prévias, construídas durante a sua vida até o presente momento. Com base em suas concepções espontâneas o aprendiz vai interagir e estabelecer relações com o novo, apropriando-se do conhecimento específico.
Um projeto para aprender deve surgir de perturbações no sistema de significações do aprendiz, isto é, do interesse do aluno. O próprio estudante deve levantar suas questões de pesquisa, que devem ter origem em seus interesses, na sua história de vida, em seu ambiente, em seu sistema de valores, nas suas condições pessoais ou numa situação desafiadora.


3. Confrontando Projetos

3.1 Projetos de Ensino

Quando se fala em “projetos de ensino”, pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola ou de projetos dos professores. Mas, na realidade, refere-se ao tipo de projeto onde todas as decisões partem do professor. O professor tem o controle absoluto do trabalho, isto é, tudo parte dele e a ele deverá de uma forma ou outra retornar. Nesta concepção o professor é o detentor absoluto do saber. Somente ao professor cabe decidir como e com que qualidade o conhecimento deve ser transmitido ao aluno. O aluno não tem oportunidade de escolha, pois não lhe cabe tomar decisões. Acredita-se que o aprendiz deve obedecer totalmente as regras impostas pelo sistema de ensino (Fagundes, 1999).
Muitos professores colocam todo o empenho no ato de ensinar. Acreditam que podem transferir conhecimento para os seus alunos e se julgam os principais responsáveis pelos resultados obtidos. Este tipo de profissional acredita que se o professor ensinou, isto é, explicou ou demonstrou o conteúdo, o aluno aprendeu (Gil, 1990, p. 27).
Com base em nossas experiências como aluno e, também, como professor, durante quatorze anos na rede pública estadual, descreveremos uma aula tradicional de matemática, exemplificando este tipo de projeto.
Primeiramente, o professor fornece um estímulo inicial, dividindo com os alunos uma barra de chocolate. Em um segundo momento, o professor explica aos alunos que cada uma das partes é uma fração, expondo imediatamente o conteúdo. Finalmente, o professor dá aos alunos uma série de exercícios, que devem ser resolvidos durante um tempo determinado por ele e deve ter um mínimo de acertos para que o aluno obtenha sucesso na avaliação.





3.2 Projetos pedagógicos

Segundo Barbosa (2002, p. 124), a pedagogia de projetos é uma das maneiras utilizadas para concretizar o currículo escolar. Um aspecto que dificulta a ação dentro da pedagogia de projetos é o fato da nossa concepção de organização e escolha de conhecimentos escolares serem uma lista muito extensa de conteúdos fragmentados, obrigatórios e padronizados.
Os projetos pedagógicos procuram partir da prática escolar, de uma situação problema e global dos fenômenos, da realidade dos indivíduos que irão participar do trabalho e não da interpretação teórica já sistematizada por meio das disciplinas. Isto significa adotar uma perspectiva de trabalho transdisciplinar ou globalizado.
A transdiciplinaridade é a etapa superior de integração. Consiste na construção de um sistema global, sem limites sólidos entre as disciplinas. Uma teoria geral de sistemas que inclui estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e sistemas probabilísticos, unindo estas diferentes possibilidades através de transformações reguladas e definidas (GOLÇALVES, 2005). Contudo, isto não quer dizer, necessariamente, que todas as áreas do conhecimento estejam envolvidas com a mesma temática, de maneira forçada, irreal e mecânica. É importante considerar as verdadeiras conexões e vínculos entre os conhecimentos. Na realidade, o mais importante para o professor não é vencer todos os conteúdos previamente estabelecidos, mas sim que os alunos se apropriem dos conhecimentos dando significados que estão disponíveis no assunto em questão.
Os projetos pedagógicos não apresentam esquemas únicos e pedagógicos. Eles devem ter uma estrutura mutante e inovadora para não se tornarem modos singulares e repetitivos de ver e analisar o mundo. Existem diferentes tipos de projetos pedagógicos: em primeiro lugar, os projetos referentes à vida cotidiana do grupo de alunos como, por exemplo, projetos vinculados à organização do ambiente da sala de aula, às regras de organização do refeitório entre outros. Há projetos denominados projetos de empreendimentos, onde os alunos organizam-se para realizar algo prático, concreto, como uma horta, um jornal ou uma micro-empresa. Têm-se, também, os projetos de aprendizado que tem como foco principal aprofundar o estudo de algum tema específico, a partir de planos de estudos.
É necessário compreender que um mesmo grupo de alunos pode desenvolver diferentes projetos ao longo do período letivo, que muitos destes projetos podem existir concomitantemente e que nem todos os projetos apresentam a necessidade de serem desenvolvidos por todos os alunos. O tipo de abordagem, o nível de profundidade e a ordem que os assuntos serão trabalhados, serão definidos cooperativamente pelos grupos, de acordo com os interesses de cada um, acarretando uma aprendizagem significativa.
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo (MOREIRA, 1999, P. 153).

Nos projetos pedagógicos a aprendizagem acontece em situações concretas de interação, como um processo contínuo e dinâmico onde se constrói e desconstrói conhecimento. Esse processo se faz na incerteza, com flexibilidade, aceitando novas dúvidas, trabalhando a curiosidade e a criatividade, que gera conflitos. No trabalho através de projetos pedagógicos os alunos são vistos como sujeitos que possuem suas próprias teorias sobre o mundo em que vivem e sobre como esse mundo funciona. Neste tipo de projeto, toda nova construção de conhecimento surge das concepções espontâneas para levantar problemas e reconstruir conhecimentos.
O tempo de elaboração e execução de um projeto pedagógico pode ser curto, médio e de longo prazo. Este tipo de projeto pode ser contínuo ou descontínuo, com pausas e suspensões. Um projeto só pode ser escrito na medida em que é compreendido como uma hipótese e não como uma receita, pois não existe apenas uma forma de se registrar um projeto.
A pedagogia de projetos tem como objetivo fazer os sujeitos pensarem sobre temáticas importantes, em refletir e questionar a contemporaneidade, a vida além dos limites da escola, ouvindo e aprendendo com os outros indivíduos.

3.3 Projetos de Trabalho

Os Projetos de Trabalho não são, simplesmente, uma readaptação de uma proposta educacional do passado. No enfoque atual, eles surgem como uma tentativa de repensar e refazer a escola. Por meio deles, procuramos reorganizar a gestão do espaço, do tempo e da relação entre professores e alunos. Mas, acima de tudo, o trabalho por projetos nos permite redefinir o discurso sobre o saber escolar, regularizando o que deve ser ensinado e de que forma devemos fazê-lo (HERNÁNDEZ, 2000).
Respaldada, ainda, em Hernández, é importante deixar claro as concepções adotadas em relação à educação, ao conhecimento, à aprendizagem, ao ensino e ao currículo, que norteiam o trabalho por projetos, para que possamos conhecer e compreender a postura adotada.
Em primeiro lugar, uma prática educativa, baseada em Projetos de Trabalho, considera que a aprendizagem seja caracterizada como uma produção ativa de significados em relação aos conhecimentos sociais e às concepções espontâneas do aprendiz. Desta forma, o resultado da aprendizagem não pode ser avaliado como o entrelaçamento entre informações e experiências “recebidas”. Determinados critérios previamente determinados sobre como o que foi “recebido” deve “sair” do aprendiz. No momento em que a aprendizagem é proposta como uma produção ativa de significados transforma-se numa manifestação das possibilidades dos seres humanos. Assim, o sujeito pode sintetizar uma informação complexa e processá-la de maneira coerente, pode também analisar situações a partir de diferentes pontos de vista ou de estar consciente dos preconceitos determinados diante de fatos e fenômenos. Nesta perspectiva, a função da aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento da compreensão, que se constrói como a extensão das possibilidades dos aprendizes em frente dos problemas importantes para a sua vida. É importante salientar que as manifestações dessas possibilidades de compreensão podem ser descritas e valorizadas, contudo não podem ser medidas e padronizadas.
Em relação à noção de “ensino”, que norteia os Projetos de Trabalho, é a de “não” representá-lo como uma atividade dirigida ao controle ou à determinação, de um modo causal, dos resultados da aprendizagem. O “ensino” se apresenta como uma atividade em que os objetivos têm como meta facilitar um processo dialético, que geralmente se estabelece, entre as estruturas públicas de conhecimento e as subjetivas e individuais. O foco de interesse do “ensino” está mais no processo do que no resultado da aprendizagem, por isso ele procura através de uma série de atividades, exemplificar e facilitar as possibilidades de compreensão e interpretação da realidade dos indivíduos.
No que se refere à ordenação dos conteúdos, estes não são articulados como um sistema previamente determinado e experimentado, onde o professor deva prever todas as decisões antes da realização da aprendizagem. O trabalho é feito, primeiramente, definindo-se alguns roteiros prévios de ação, que de acordo com o andamento do processo, vão sendo modificados, de uma maneira dialética, na interação durante as aulas. Ao término do desenvolvimento da seqüência do processo de ensino-aprendizagem, realiza-se uma revisão crítica e explicam-se os focos de interesse encontrados, principalmente, as estruturas, as noções-chave que possibilitaram aos aprendizes que estabelecessem relações com suas concepções prévias e fizessem transferências que lhes permitissem continuar aprendendo.
Os Projetos de Trabalho têm como característica o fato de que a aprendizagem e o ensino são realizados através de uma trajetória não fixa, mas que funciona como um norteador para a ação docente em relação aos alunos. Quando se tem um projeto de trabalho, adota-se o diálogo e à negociação com os alunos. Considera-se a opinião e o interesse do aluno em relação à seleção dos temas, preocupa-se em trabalhar com diferentes fontes de informação e se privilegia a avaliação como atitude de reconstrução e transferência do conhecimento aprendido.
O processo de ensino-aprendizagem através de Projetos de Trabalho possui algumas características que servem de referência para o professor. A seguir serão apresentadas algumas dessas características:
Todo Projeto de Trabalho é uma atividade orientada em direção a um objetivo que dará sentido a várias outras atividades, que serão desenvolvidas pelos alunos envolvidos. Neste tipo de projeto os sujeitos envolvidos traçam metas, utilizam os recursos disponíveis, refletem individualmente e coletivamente na elaboração de algo que apresentará características diversas, obtendo como resultado um produto da somatória das características do grupo;
O planejamento de um Projeto de Trabalho deve ser flexível, de tal forma que o tempo e as condições para o seu desenvolvimento sejam sempre reavaliados em função dos objetivos propostos inicialmente, dos recursos disponíveis para o grupo e das condições que envolvem o Projeto;
Cada grupo de trabalho é único, portanto suas produções não devem ser comparadas com produções de outros grupos ou replicadas. O problema a ser investigado nasce da necessidade do grupo e está relacionado com as experiências e expectativas dos sujeitos que integram esse grupo.
Não existem verdades ou realidades únicas. Cada grupo escolhe a sua trajetória particular e diferente daquelas escolhidas por outros grupos. Com isso existe a necessidade de cada grupo receber uma orientação diferente e necessária para o percurso;
Os grupos são formados por sujeitos diferentes, com ritmos e estilos distintos, devido a isso é preciso proporcionar condições e tempo ao grupo para se conhecer e construir sua própria forma de trabalho;
A auto-estima do grupo deve ser preservada, pois todos os participantes devem acreditar nas suas potencialidades individuais e, também, coletivas para que o grupo possa refletir, criar, descobrir, evoluir e desenvolver-se durante o processo da construção do seu conhecimento. O professor deve valorizar as concepções prévias de cada indivíduo durante a formulação do problema e durante todo o desenvolvimento do projeto. Desta forma, tanto os alunos como o professor constrói conhecimentos.

O planejamento de um Projeto de Trabalho deve considerar os diferentes momentos necessários para a sua elaboração. O planejamento deve levar em conta o número de sujeitos envolvidos e os recursos disponíveis, que podem variar conforme as peculiaridades de cada temática. É importante que a elaboração do planejamento seja feita de forma coletiva por todos os participantes. A elaboração de um cronograma é também muito importante e deve conter as fases a serem executadas e suas referentes datas de realização. Esse cronograma deve conter também o tempo necessário para a execução de cada etapa.
A escolha do tema do projeto de trabalho deve ser feita coletivamente, para isso é necessário verificar o que contempla o interesse do grupo quanto a pesquisar, aprender ou construir. Neste momento, o professor precisa desafiar o grupo, propondo questões relevantes que permitam, durante o seu trabalho de pesquisa, promover a aprendizagem.
Durante a fase da problematização, os integrantes do grupo irão expressar suas idéias, crenças, conhecimentos prévios e questões sobre o tema escolhido. Os saberes de cada indivíduo, na maioria das vezes, se fundamentam em suas concepções espontâneas, portanto é a partir dessas concepções que o professor deve intervir e desafiar o aluno a buscar soluções.
Durante a pesquisa, sistematização e produção de conhecimento o grupo de trabalho irá desenvolver as questões levantadas durante a problematização. Neste momento, é imprescindível a participação do professor no acompanhamento do desenvolvimento do trabalho de maneira tal que a suas intervenções façam com que os aprendizes confrontem suas idéias e conhecimentos com outros pontos de vista, analisando-os e relacionando-os a novos saberes. O professor pode contribuir apontando distintas fontes de informações, ajudando na sistematização das informações e promovendo momentos onde os sujeitos possam estabelece relações entre o tema que está sendo pesquisado e o contexto social, político e econômico contemporâneo. Desta forma, as informações encontradas serão analisadas, considerando-se não somente os aspectos locais, mas também os aspectos globais, para que todo o estudo e a pesquisa realizada promovam mudanças de atitudes tanto nos alunos como no professor, gerando ações comunitárias em relação ao tema em questão.
A avaliação da ação pedagógica deve mobilizar todos os participantes do Projeto de Trabalho. A instituição deve ser avaliada de acordo com suas finalidades sociais e políticas. O educador poderá avaliar sua atuação e também ser avaliado pelos alunos. A avaliação do aluno pelo professor não deve ser utilizada como instrumento de seleção e exclusão. A avaliação deve ser contínua, deve ocorrer durante todo o processo, servindo como base para o planejamento e replanejamento das futuras atividades. Ela deve visar o desenvolvimento da capacidade do aprendiz de construir conhecimento, considerando não apenas os resultados finais, mas também tudo que aconteceu durante o processo. Outro aspecto importante do processo de avaliação do projeto é observar os reflexos deste projeto na comunidade, as mudanças comportamentais que a pesquisa e suas descobertas geraram nos alunos, no professor e demais membros da sociedade. Deve-se lembrar que a avaliação do aprendiz não precisa ser feita somente pelo professor, ela também pode ser feita pelo próprio aluno. Ele pode se auto-avaliar levando em conta sua ação e sua aprendizagem durante o desenvolvimento do projeto.
Podemos concluir, que os projetos de trabalho refletem uma postura pedagógica com base no interacionismo piagetiano, uma concepção de conhecimento baseada na construção coletiva, onde a experiência e a produção cultural sistematizada se cruzam, dando um significado real à aprendizagem de cada indivíduo.



3.4 Projetos de Aprendizagem

Com base no trabalho de Fagundes (1999), podemos dizer que os projetos de aprendizagem se referem à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai se apropriar do conhecimento. O aluno apresenta conhecimentos prévios, construídos durante a sua vida, interagindo socialmente. É a partir destes, que o aluno vai interagir com o desconhecido para se apropriar do conhecimento específico que é do seu interesse.
Em projetos de aprendizagem, as dúvidas são do próprio aluno, elas surgem dos seus próprios conflitos, os quais são gerados em seu próprio contexto.
Um projeto de aprendizagem pode iniciar através do levantamento das certezas provisórias e das dúvidas temporárias dos alunos. Por meio da pesquisa e da investigação, muitas dúvidas tornam-se certezas e muitas certezas tornam-se dúvidas. Neste processo, surgem também outras dúvidas e certezas que são temporárias e provisórias. A partir daí surgem novas idéias, descobertas e caminhos de busca, promovendo a reorganização e o replanejamento das ações.
Existem diversos caminhos para a construção de um projeto de aprendizagem, mas é inventando e decidindo que os autores irão realmente ativar e sustentar sua vontade de realizar o projeto. É necessário respeitar e orientar a sua autonomia para:
Decidir critérios de julgamento sobre relevância a determinado contexto.
Buscar, localizar, selecionar e recolher as informações.
Definir, escolher e inventar procedimentos para testar a relevância das informações escolhidas em relação aos problemas e as questões formuladas.
Organizar e comunicar o conhecimento construído.

Nos Projetos de Aprendizagem o professor é tão aprendiz quanto os seus alunos. O professor precisa ativar mais do que o intelecto, ele precisa aprender tanto sobre o universo físico, quanto sobre o universo social. É fundamental ativar a mente e a consciência espiritual para aprender muito mais sobre o seu mundo interior e subjetivo.
A função do professor implica: trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar; desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa estimular a livre expressão de cada um sobre a forma diferente de apreender o mundo; promover a definição compartilhada de parâmetros, que considerem a beleza da convivência com as diferenças; despertar a tomada de consciência pela iniciativa de avaliar individualmente e em grupos, suas próprias ações e as conseqüências dessas ações; buscar a pesquisa e a vivência de valores de ordem superior, como qualidades inerentes a cada indivíduo.

Saber articular as atividades práticas referentes ao projeto de aprendizagem é outra função do professor orientador. Esta função exige grande disponibilidade, facilidade de relacionamento e flexibilidade na tomada de decisões. Isso é necessário para que o professor consiga envolver no projeto todos os alunos e os distintos segmentos da escola. É necessário articular também as formas de trabalho eleitas pelos alunos, com seus objetivos, interesses e estilos de aprender. Gerenciar a organização do ambiente de aprendizagem, programando com coerência o uso dos recursos disponíveis.
O orientador de Projetos de Aprendizagem deve escolher pequenos grupos que queira orientar, bem como também deve ser escolhido pelo grupo. A escolha deve ser recíproca e deve ter um bom grau de afetividade entre o grupo e o orientador.

3.5 Projeto Interdisciplinar

Os seres humanos dividiram o conhecimento em disciplinas para facilitar a transmissão dos conhecimentos. Atualmente, encontramos o conhecimento estruturado nas seguintes disciplinas: matemática, ciências, estudos sociais, comunicação e expressão, matemática, artes, física, química, biologia, história, geografia, filosofia, sociologia, antropologia, economia e outras (CHAVES, 2005).
Essa classificação do conhecimento é artificial e dificilmente um problema se encaixa, exclusivamente, dentro dos limites de uma disciplina.
Devido a isso, quando propomos estudar problemas reais, em vez de conteúdos limitados por uma disciplina, optamos por uma abordagem interdisciplinar. Entendemos por abordagem interdisciplinar aquela que envolve várias disciplinas de forma integrada. O prefixo inter, entre as diversas conotações que podemos lhe atribuir, apresenta o significado de troca, reciprocidade, disciplina (FERREIRA, 1996). Portanto, podemos compreender a interdisciplinaridade como sendo uma ação de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou áreas de conhecimento.
A interdisciplinaridade reúne estudos complementares de diversos especialistas em um contexto de âmbito mais coletivo. Implica em um compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em interação é modificada, passando a depender umas das outras. Ela estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, resultando em intercomunicação e enriquecimento recíproco, promovendo, conseqüentemente, uma transformação de suas metodologias de pesquisa, modificação de conceitos e terminologias fundamentais (JANTSCH, 1979).
Como exemplo, descreveremos o seguinte problema: o meio ambiente apresenta componentes naturais que são estudados separadamente pela Física e pela Química. Nele encontramos seres vivos, como as plantas, animais e os seres humanos, que também podem ser estudados individualmente pela psicologia e socialmente pela sociologia. Como nosso planeta tem uma história evolutiva, é estudado pela disciplina de História, como seus territórios são divididos em unidades geo-políticas ele, também, é estudado pela disciplina de Geografia e assim sucessivamente.
O planeta é ameaçado por diferentes fatores. Dentre eles estão os poluentes químicos inorgânicos e biológicos do ar, dos rios, da própria terra. Ocorre, também, o desmatamento desregrado, o uso de técnicas agrícolas impróprias, o não tratamento do lixo doméstico e industrial e outros fatores.
Analisando este contexto, verificamos que é impossível estudar o meio ambiente e tomar medidas preventivas e corretivas que se impõem para que não destruamos o planeta, dentro de uma abordagem puramente disciplinar. A questão deve ser analisada de maneira interdisciplinar. Isso acontece com muitos outros problemas cotidianos.
Não devemos confundir interdisciplinaridade com pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. A pluridisciplinaridade consiste na justaposição de disciplinas mais ou menos próximas, dentro da mesma área de conhecimentos, por exemplo: Física e Química ou Biologia e Matemática. É uma forma de cooperação que visa melhorar as relações entre essas disciplinas. Trata-se de uma relação de troca de informações, um acúmulo de conhecimentos, uma comunicação que não modifica internamente cada disciplina. Não existe, neste nível, uma interação ou coordenação profunda.
A multidisciplinaridade ocorre quando, para solucionar um problema, buscamos informações em várias disciplinas, sem que tal interação contribua para transformá-las ou enriquecê-las. Representa um nível inferior de integração e costuma ser a primeira fase da constituição de equipes para um trabalho interdisciplinar. Não exige mudança para níveis superiores de cooperação. Consiste na mera justaposição de matérias diferentes, oferecidas ao mesmo tempo, com a finalidade de esclarecer alguns dos seus elementos comuns. As possíveis relações entre as matérias não são explicadas com clareza e a informação, dessa forma adquirida, pode permanecer isolada, sem comunicação com outras informações (GONÇALVES, 2005).
Globalização ou transdisciplinaridade é uma forma de representar o conhecimento escolar. Caracteriza-se pela definição de um fenômeno de pesquisa que requer: a formulação explícita de uma terminologia compartilhada por várias disciplinas e uma metodologia compartilhada que transcende as tradições de campos de estudo que tenham sido concebidos de maneira fechada. Baseia-se num marco de compreensão novo e compartilhado por várias disciplinas, que vem acompanhado por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares. Neste enfoque, a cooperação dirige-se para a solução de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo. A atenção é voltada para a área do problema, para o tema do objeto de estudo, dando preferência à participação colaborativa em lugar da individual. Desta forma, ocorre o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores, com o conhecimento escolar e, também, com o conhecimento que geralmente não faz parte do currículo. Esta abordagem busca favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação, durante o estudo de um tema ou problema. O trabalho transdisciplinar procura favorecer o melhor conhecimento dos alunos e professores de si mesmos e do contexto em que vivem. A qualidade do trabalho é avaliada pela habilidade dos indivíduos em realizar uma contribuição substantiva a uma área de estudos a partir de organizações flexíveis e abertas (HERNÁNDEZ, 1998).

4. Relacionando projetos

A seguir, com o objetivo de tornar mais fácil a analise dos dados, apresentam-se uma tabela que permite o entrelaçamento entre os diferentes tipos de projetos que estão sendo estudados:


Projetos de Ensino
Projetos de Aprendizagem
Projetos de Trabalho
Projetos Interdisciplinares
Projetos
Pedagógicos
Objetivo
Transferir informações
Construir conhecimento
Construir conhecimento
Construir conhecimento
Construir conhecimento
Concepção de Ensino
Ênfase no Ensino
Ênfase na aprendizagem
Ênfase na aprendizagem
Ênfase na aprendizagem
Ênfase na aprendizagem
Concepção de Aprendiza-
gem
A informação é transmitida pelo professor
Produção ativa de conhecimentos significativos pelo aluno
Produção Ativa de conhecimentos significados pelo aluno
Produção Ativa de conhecimentos significativos pelo aluno
Produção Ativa de conhecimentos
Significativos pelo aluno
Papel do professor
Detentor absoluto do saber e transmissor de informação
Orientador e Problematiza-dor
Orientador e Problematiza-dor
Orientador e Problematiza-dor
Orientador e
Problematiza-dor
Papel do Aluno
Atitude Passiva;
Receptor de informação
Atitude ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Atitude Ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Atitude Ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Atitude Ativa;
Constroem conhecimento e desenvolvem a compreensão
Avaliação
Avaliação do resultado final
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Avaliação do processo e do resultado em forma de revisão crítica
Modo de execução
Exposição oral e exercícios de fixação;
Trabalho individual.

Situações concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho coletivo.
Situações concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho coletivo.
Situações concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho coletivo.
Situações
concretas de interação e resolução de problemas;
Trabalho
coletivo.

Organiza-ção
Atividade dirigida com controle das atividades e dos resultados
Processo flexível, contínuo e dinâmico
Processo flexível, contínuo e dinâmico
Processo flexível,
contínuo e dinâmico
Processo flexível,
contínuo e dinâmico
Estrutura
Singular e repetitiva
Mutante e inovadora
Mutante e inovadora
Mutante e inovadora
Mutante e
inovadora
Grupos
Homogêneos e iguais, com trajetórias idênticas
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Heterogêneos e únicos com trajetórias particulares
Conteúdo
Não necessariamen-te vinculado ao contexto social do aluno e as suas concepções prévias. Tem como base currículo escolar.
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias
Vinculado ao contexto social do aluno, aos seus interesses e as suas concepções prévias

A sessão a seguir apresenta as considerações finais deste estudo.

5. Construindo Relações

Este estudo entende, simbolicamente, um projeto como um “ambiente” que aproxima o processo de ensino e aprendizagem da vida real do aluno. Desta forma, renega-se a visão paternalista e gerencial da concepção de ensino tradicional e adota-se uma postura que dá ênfase a aprendizagem. Trata-se de um plano a ser executado, uma idéia formada para realizar algo, através de um esquema de ação previamente determinado.
São considerados, no trabalho de análise, os diferentes tipos de projetos e suas distintas estruturas, de acordo com o problema, objetivos, concepções pedagógicas e possibilidades reais dos alunos, bem como do sistema educacional.
A ênfase dada ao processo de aprendizagem reflete a prática pedagógica do professor, sua concepção de projeto e de pesquisa. Quando o professor enfatiza o ensino são evocados conceitos como a instrução, orientação, comunicação e transmissão de informações. Contudo, se ele da ênfase a aprendizagem, adota-se conceitos como a apreensão, apropriação, descoberta, modificação de comportamento e construção de conhecimentos.
O papel do professor também se diferencia de acordo com a ênfase dada ao ensino e a aprendizagem. Na ênfase dada ao ensino, o professor é o detentor absoluto do saber e transmissor de informação, enquanto que na ênfase dada à aprendizagem o professor é um orientador – problematizador, durante todo o processo.
No ensino tradicional, o aluno não passa de um mero receptor de informação. Sua postura é passiva e não lhe cabe tomar decisões devendo obedecer totalmente às normas impostas pelo sistema. Por outro lado, nas práticas pedagógicas que privilegiam a aprendizagem, como acontece na tendência liberal renovada progressivista, o aluno se caracteriza por uma postura ativa, onde os conhecimentos são significativos em relação à vida social e as suas concepções espontâneas.
Considerando os diferentes tipos de projetos analisados e as distintas concepções pedagógicas que os alicerçam, pode-se concluir que os projetos pedagógicos, de trabalho, de aprendizagem e os interdisciplinares apresentam as mesmas características em relação ao objetivo, concepção de ensino, concepção de aprendizagem, papel do professor, papel do aluno, avaliação, modo de execução, organização, estrutura, grupos de trabalho e conteúdo. Conclui-se, ainda, que estes nem tão distintos tipos de projetos apresentam as mesmas características porque derivam da mesma concepção epistemológica. Constatou-se, através do entrelaçamento destes diferentes tipos de projetos, que todos eles abordam a necessidade de entender a aprendizagem como algo em constante processo de construção, onde todos fazem parte de um movimento interdependente e indissociável, fornecendo elementos para que no ambiente escolar, seja empreendida uma ação pedagógica que conceba o conhecimento em sua não linearidade, como todo um processo e não apenas como um produto final. Conclui-se que eles apresentam como teoria de base a Epistemologia Genética, que segundo Piaget (1972, p. 7) não concebe o conhecimento como algo predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, pois estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois estes só são conhecidos graças á mediação necessária destas estruturas.
Finalmente, aponta-se que os projetos de ensino apresentam características antagônicas aos projetos pedagógicos, de trabalho, de aprendizagem e interdisciplinares. Conclui-se que os projetos de ensino seguem a perspectiva clássica da educação, onde preocupação básica da escola é a de adaptar os alunos à tarefa de aprendizagem. Nesta perspectiva, o controle das atividades dos alunos é fundamental para evitar o desperdício e a ineficiência. O modelo clássico tem sua origem na Antigüidade Greco-romana e foi dominante nas primeiras décadas deste século. Apesar das críticas negativas que lhe têm sido feitas pelos educadores construtivistas contemporâneos, ainda constitui um modelo valorizado em várias partes do mundo (Gil, 1990; p. 24).



Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Disponível em http://www.proinfo.mec.gov.br/index.Site.php?op=P. Acesso em 04 de janeiro de 2005.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Os Projetos No Campo Da Educação. Anais II Fórum Nacional da Educação: humanização teoria e prática: Santa Cruz do Sul. EDUNISC, 2002.

CHAVES, Eduardo. O que é um projeto interdisciplinar? Disponível em http://www.centrorefeducacional.pro.br/projinter.htm. Acesso em 04 de janeiro de 2005.

FAGUNDES, Lea da Cruz. Aprendizes do Futuro: as inovações começaram. Coleção informática para a mudança na Educação. Brasília: PROINFO/SEED/MEC, 1999.

FERREIRA, A. Dicionário Aurélio Eletrônico. V. 2.0. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 1990.

GONÇALVES, Francisca dos Santos. Interdisciplinariedade. Disponível em http://rooda.edu.ufrgs.br/paginas/projetosinterdisciplinares/texto2.htm. Acesso em 15 de janeiro de 2005.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto alegre: ArtMed, 1998.

PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Petrópolis: Editora Vozes, 1972.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto alegre: ArtMed, 2000.

JANTSCH, Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucidio. (Orgs.) Para além da Filosofia do Sujeito. Petrópolis, Vozes, 1995).

MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

SILVA, Maristela Alberton. O Trabalho com Projetos Um Convite À Descoberta. Disponível em http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/ad3.htm. Acesso em 03 de janeiro de 2005.

WEBFOLIO

WEBFOLIO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM


AUTORES:MARIA GRACE MARTINS E MARCIO ZENKER


Comentários do Escriba Valdemir Mota de Menezes:


Webfólios são produções de textos, sons, imagens e vídeos que podem ser inseridos em blogs. Atualmente, pensadores da Eduacação como Maria Grace Martins e Marcio Zenker, têm sugerido que os professores repensem a forma de trabalhar a educação com o auxílio da tecnologia. A criação de sites pessoais na internet, os chamados “blogs”, tem sido uma oportunidade de usar esta ferramenta na produção escolar.


Os blogs podem ser facilmente criados pelos professores e alunos, em grupo ou individualmente para que o processo de aprendizagem possa ser alimentado e arquivado direto na internet. A dupla de escritores aponta vários sites que ajudam na elaboração destes blogs e dão várias dicas de como pode ser criado estes mecanismos de interação na internet

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webfólio como estratégia de avaliação e aprendizagem.
O planejamento é primordial no incio do ano letivo pois devemos rever tudo o que foi bom acrescentando, adaptando e identificando os atuais interesses e necessidades de aprendizagem; pois por mais que lecionamos novamente com a mesma faixa etária nunca trabalhamos com alunos iguais e sempre fica a pergunta como conhecer melhor o nosso aluno? o que foi que aprendeu no ano anterior? como envolvê-lo?
Então que vem a proposta de incluir o webfólio como processo de aprendizagem que pode envolvê-lo tentando ilustrar as possibilidades e os benefícios dessa prática, tendo como um continente de diferentes tipos de documentos como anotações pessoais, experiencias de aula , trabalhos pontuais , conexões com outros temas fora da escola , representações fora da escola dentre outras. isso evidência o conhecimento que fora sendo construido, sua estratégia para aprender e a disposição para continuar aprendendo, fazendo o alunato ter a concepção de que deve ter um planejamento uma organização se atualizando sempre.
Esses meios como Portfólio, webfólio e blogs permite uma reflexão maior do alunato quanto ao contéudo , pois ele tem a consciencia de que será editada e publicada para coméntarios posteriores dos participantes. Por isso a importancia de incerir essas tecnologias dentro da sala de aula.

WEBQUEST

A matéria abaixo, eu li e aprovei como método educacional (Escriba Valdemir Mota de Menezes)

O que é
Definição

Webquest é uma atividade de aprendizagem que aproveita a imensa riqueza de informações que, dia a dia, cresce na Web.

O conceito de webquest foi criado em 1995, por Bernie Dodge, professor da universidade estadual da Califórnia, EUA, como proposta metodológica para usar a Internet de forma criativa.

Dodge a define assim:

"Webquest é uma atividade investigativa, em que alguma ou toda a informação com que os alunos interagem provém da Internet."

Descrição geral

Em geral, uma webquest é elaborada pelo professor, para ser solucionada pelos alunos, reunidos em grupos.

A webquest sempre parte de um tema (o Egito Antigo, por exemplo) e propõe uma Tarefa, que envolve consultar fontes de informação especialmente selecionadas pelo professor.

Essas fontes (também chamadas de recursos) podem ser livros, vídeos, e mesmo pessoas a entrevistar, mas normalmente são sites ou páginas na Web.

É comum que a Tarefa exija dos alunos a representação de papéis (faraó, arquiteto, escravo), para promover o contraste de pontos de vista ou a união de esforços em torno de um objetivo.
Tipos

Bernie Dodge divide a webquest em dois tipos, ligados à duração do projeto e à dimensão de aprendizagem envolvida:

Webquest curta - leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos e tem como objetivo a aquisição e integração de conhecimentos.

Webquest longa - leva de uma semana a um mês para ser explorada pelos alunos, em sala de aula, e tem como objetivo a extensão e o refinamento de conhecimentos.
Seções da WQ

Como regra geral, uma webquest é constituída de sete seções:

1. Introdução
2. Tarefa
3. Processo
4. Fontes de informação
5. Avaliação
6. Conclusão
7. Créditos

Introdução

A Introdução é um texto curto, que apresenta o tema e antecipa para os alunos que atividades eles terão de realizar.

Se a WQ tem um cenário ou pede representação de papéis ("Você é um detetive tentando descobrir um poeta misterioso"), isso deve ser mencionado na Introdução.

seções

Tarefa

A Tarefa descreve que “produto” se espera dos alunos ao final da webquest e que ferramentas devem ser utilizadas para elaborá-lo (um determinado software, por exemplo).

Exemplos de Tarefas:

* resolver um problema;
* solucionar um mistério;
* formular e defender uma opinião;
* analisar uma problemática;
* colocar em palavras uma descoberta pessoal;
* elaborar um resumo;
* inventar uma mensagem persuasiva;
* redigir um relato jornalístico, ou
* qualquer coisa que exija dos aprendizes processar e transformar as informações coletadas.

seções

Processo

O Processo deve apresentar os passos que os alunos terão de percorrer para desenvolver a Tarefa. Quanto mais detalhado for o processo, melhor.

Exemplo:

1. Primeiro, formem grupos de três alunos.
2. Em seguida, decidam o papel que cada um vai representar.
3. ...e assim por diante.

Na seção Processo, também cabe sugerir de que forma os alunos deverão organizar as informações que serão reunidas: usando fluxogramas, mapas mentais, checklists etc.

seções

Fontes de informação

As fontes de informação (também chamadas de recursos) são os sites e páginas Web que o professor escolhe e que devem ser consultados pelos alunos para realizar a Tarefa.

As fontes de informação costumam ser parte integrante da seção Processo, mas também podem constituir uma seção separada.

seções

Avaliação

Na seção Avaliação, o aluno deve ser informado sobre como o seu desempenho será avaliado e em que casos a verificação será individual ou coletiva.

O gabarito de avaliação abaixo pode ser usado pelo professor para montar essa seção. O que aparece na tabela são instruções do que o professor deve escrever em cada coluna:


Etapas Nível Iniciante
1 ponto Nível Aprendiz
2 pontos Nível Profissional
3 pontos Nível Mestre
4 pontos Pontos

1ª etapa

Escreva aqui o objetivo ou desempenho esperado


Dê uma descrição que reflita um nível iniciante de desempenho.

(Exemplo: Pouco interesse; pouca participação nas discussões)


Dê uma descrição que reflita uma certa desenvoltura e movimento em direção ao domínio do desempenho.

(Exemplo: Interesse superficial; alguma participação nas discussões)


Dê uma descrição que reflita o domínio do desempenho.

(Exemplo: Bom nível de interesse; boa participação nas discussões.)


Dê uma descrição que reflita o nível mais alto de desempenho.

(Exemplo: Profundo interesse; excelente participação nas discussões.)


2ª etapa

...






seções

Conclusão

A Conclusão deve resumir, em poucas frases, os assuntos explorados na webquest e os objetivos supostamente atingidos.

A conclusão é também o espaço para incentivar o aluno a continuar refletindo sobre o assunto, através de questões retóricas e links adicionais.

seções

Créditos

A seção de Créditos deve apresentar as fontes de todos os materiais utilizados na webquest: imagens, músicas, textos, livros, sites, páginas Web.

Se as fontes são sites ou páginas Web, colocam-se os links. Quando os materiais são físicos, colocam-se as referências bibliográficas.

Créditos é também o espaço dos agradecimentos a pessoas ou instituições que de algum modo tenham colaborado na elaboração da webquest.

seções

Objetivos educacionais

A metodologia webquest pode ajudar o educador a alcançar objetivos educacionais importantes:

Modernizar modos de fazer educação

As WQs fornecem orientações bastante concretas para tornar possível e efetivo o uso da Internet. E isso, na forma e na essência, é uma maneira de praticar uma educação sintonizada com nosso tempo.

Garantir acesso a informações autênticas e atualizadas

Conteúdos publicados na Internet, sobretudo os produzidos profissionalmente, refletem saberes e informações recentes. Além disso, são produtos autênticos que fazem parte do dia-a-dia das pessoas.

Promover aprendizagem cooperativa

As WQs estão baseadas na convicção de que aprendemos mais e melhor com os outros do que sozinhos. Aprendizagens significativas são resultados de atos de cooperação.

Desenvolver habilidades cognitivas

O modo de organizar Tarefa e Processo numa webquest pode oferecer oportunidades concretas para o desenvolvimento de habilidades do conhecer que favorecem o aprender a aprender.

Transformar informações ativamente (em vez de apenas reproduzi-las)

Na educação tradicional, parece que a preocupação central é armazenar e reproduzir "matéria". Na perspectiva sugerida por Dodge, o importante é acessar, entender e transformar as informações existentes, tendo em vista uma necessidade, problema ou meta significativa.

Incentivar a criatividade

Se bem concebida, a Tarefa planejada para uma webquest engaja os alunos em investigações que favorecem criatividade.

Favorecer o trabalho de autoria dos professores

Webquests devem ser produzidas por professores, não por especialistas ou técnicos. A ídéia é oferecer oportunidades concretas para que os professores se vejam como autores de sua obra e atuem como tal.

Favorecer o compartilhar de saberes pedagógicos

Concebidas como publicações típicas do espaço Web (abertas, de acesso livre, gratuitas etc.), as webquests são uma forma interessante de cooperação e intercâmbio docente.
Origem

Bernie Dodge, o criador do conceito de webquest, é norte-americano, professor de Tecnologia Educacional da San Diego State University, Califórnia, EUA, desde 1980.

No desenvolvimento do modelo webquest, Dodge teve o apoio de Tom March, a quem costuma ser atribuída a autoria de algumas das melhores webquests.

The Webquest Page é o site do Professor Dodge sobre o assunto, referência fundamental da metodologia webquest.

Dodge vem utilizando ferramentas online há mais de 20 anos, para fomentar a troca de experiências entre educadores. Desenvolveu diversos softwares que estão no mercado, incluindo o PLANalyst, que auxilia na criação de planos de aula.

Um outro projeto seu é o Irrawaddy, um ambiente de escrita que capacita crianças (e estudantes de pós-graduação) a criar histórias interativas e simulações na Web.

Seu relacionamento profissional com o Senac de São Paulo tem uma história de mais de quinze anos. Dodge veio ao Brasil diversas vezes para ministrar workshops e palestras sobre diversos assuntos, inclusive webquest.

O Professor Dodge gosta muito de receber comentários e contribuições sobre webquest e por isso coloca seu e-mail à disposição: bdodge@mail.sdsu.edu





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PEDAGOGY OF DESIGN AND INTEGRATION OF MEDIA

The educational projects should be developed leaving room for teachers to develop their teaching practice at the same time that the traits can manifest educational profile.

Constructivism is a pedagogical method which is proposed with the removal of the teacher center as a transmitter of knowledge and direct knowledge, becoming a mediator between students and knowledge.

The author of the text (Maria Elisabetta Brisola), sheds some light on an interesting discussion by pointing out that the operational structure of schools and education, with schedules and curricula still end up preventing the development of interdisciplinary projects.

The origin of the word project comes from the Latin "Projectus" and has as its primary meaning: "something thrown forward." Adams notes that "the project is inseparable from action." It makes me think that every time I have to do a project, I understand I am drawing something real and not hypothetical.

On the other hand I think the dangerous terms presented by Almeida and Fonseca Junior by claiming that "it is necessary to have the courage to break with the limitations of everyday life." I believe that the evil of modern education, is precisely the lack of limits of the students, who confuse liberty with libertinism, initiative and creativity with clutter and mess.

I welcome the text of Professor Maria Elisabetta Brisola to highlight the importance of interdisciplinarity and the need for teachers to retrain in order to manipulate this new media technology in the exercise of their profession.

PEDAGOGIA DE PROJETOS

PEDAGOGIA DE PROJETOS E INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS
PGM 1 - PEDAGOGIA DE PROJETOS
MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO 1

Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações
Se fizermos do projeto uma camisa de força para todas as atividades escolares, estaremos engessando a prática pedagógica. (Almeida, 2001)
Introdução
Atualmente, uma das temáticas que vem sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqüentemente no âmbito do sistema de ensino, muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagem CONSTRUCIONISTA. Segundo Valente (1999), o construcionismo significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz (p. 141).
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações que tem como centro do processo a atuação do professor, para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente (2000) acrescenta:
(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender (p. 4).
No entanto, para fazer a MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola (p. 49). Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na INTEGRAÇÃO entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqüencial que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola.
Daí a importância do desenvolvimento de PROJETOS ARTICULADOS envolvendo a co-autoria dos vários PROTAGONISTAS do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas prática pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais sem a devida compreensão podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas.
Conceito de Projeto
A idéia de projeto envolve a ANTECIPAÇÃO de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vários autores2 colocam, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. A idéia de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o PROJETO É INSEPARÁVEL DO SENTIDO DA AÇÃO(Almeida, 2002). Neste sentido Barbier (In: Machado, 2000) salienta:
(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em acto (p.6).
No entanto, o ato de projetar requer ABERTURA para o desconhecido, para o não-determinado e FLEXIBILIDADE para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a AUTORIA – seja individual, em grupo ou coletivamente. A esse respeito Machado (2000) destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o PROJETO DO PROFESSOR pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor assumir uma postura REFLEXIVA e INVESTIGATIVA da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questões ou problemas reais.“Não se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas ”(Machado, 2000, p. 7). Isto significa que o projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou colocado pelo aluno, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário, “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto-impostas ” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22) e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isto é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no contexto da escola.
Aprendendo e Ensinando com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno APRENDA-FAZENDO e reconheça a própriaAUTORIA naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam aCONTEXTUALIZAR CONCEITOS já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para aprender de forma colaborativa com seus pares.
A MEDIAÇÃO do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer a sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a CRIAÇÃO DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a INTERDISCIPLINARIDADE. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com estas idéias destacando:
(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção (p.58).
O conhecimento específico disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo e o conhecimento integrado interdisciplinar lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a INTEGRAÇÃO DAS MÍDIAS, no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas idéias e a maneira de expressá-las. De igual maneira em relação a outras mídias que estão ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento informática e educação. Isto também acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesmaexpertise nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais freqüente a cada dia. Uma preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, diz respeito à FORMAÇÃO DO PROFESSOR aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Algumas considerações
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, esta situação pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prática pedagógica não se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vários tipos de questionamentos que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas, se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-de- força, isto pode paralisar as ações pedagógicas e o seu processo de reconstrução.
Uma questão que gera questionamento entre os professores é o fato de que nem todos os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa determinada série/nível de escolaridade são possíveis de serem abordados no contexto do projeto. Esta é uma situação que mostra que o projeto não pode ser concebido como uma camisa-de-força, pois existem momentos em que outras estratégias pedagógicas precisam ser colocadas em ação para que os alunos possam aprender determinados conceitos.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e PORQUÊ desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito à duração de um projeto, uma vez que a atuação do professor segue um calendário escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocupação em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha começo-meio-fim, tratando esse fim como um momento provisório, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos começos. A importância desse ciclo de ações é justamente que o professor possa criar momentos de sistematização dos conceitos, estratégias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando, portanto, um formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.
Referências Bibliográficas

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. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002
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NOTAS:

1 Pesquisadora-colaboradora do Núcleo de Informática Aplicado à Educação NIED-UNICAMP e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP.
2 Tais como: Machado (2000); Freire & Prado (1999); Almeida (2002); Almeida & Fonseca Junior (2000).


SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA
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