WEBQUEST

A matéria abaixo, eu li e aprovei como método educacional (Escriba Valdemir Mota de Menezes)

O que é
Definição

Webquest é uma atividade de aprendizagem que aproveita a imensa riqueza de informações que, dia a dia, cresce na Web.

O conceito de webquest foi criado em 1995, por Bernie Dodge, professor da universidade estadual da Califórnia, EUA, como proposta metodológica para usar a Internet de forma criativa.

Dodge a define assim:

"Webquest é uma atividade investigativa, em que alguma ou toda a informação com que os alunos interagem provém da Internet."

Descrição geral

Em geral, uma webquest é elaborada pelo professor, para ser solucionada pelos alunos, reunidos em grupos.

A webquest sempre parte de um tema (o Egito Antigo, por exemplo) e propõe uma Tarefa, que envolve consultar fontes de informação especialmente selecionadas pelo professor.

Essas fontes (também chamadas de recursos) podem ser livros, vídeos, e mesmo pessoas a entrevistar, mas normalmente são sites ou páginas na Web.

É comum que a Tarefa exija dos alunos a representação de papéis (faraó, arquiteto, escravo), para promover o contraste de pontos de vista ou a união de esforços em torno de um objetivo.
Tipos

Bernie Dodge divide a webquest em dois tipos, ligados à duração do projeto e à dimensão de aprendizagem envolvida:

Webquest curta - leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos e tem como objetivo a aquisição e integração de conhecimentos.

Webquest longa - leva de uma semana a um mês para ser explorada pelos alunos, em sala de aula, e tem como objetivo a extensão e o refinamento de conhecimentos.
Seções da WQ

Como regra geral, uma webquest é constituída de sete seções:

1. Introdução
2. Tarefa
3. Processo
4. Fontes de informação
5. Avaliação
6. Conclusão
7. Créditos

Introdução

A Introdução é um texto curto, que apresenta o tema e antecipa para os alunos que atividades eles terão de realizar.

Se a WQ tem um cenário ou pede representação de papéis ("Você é um detetive tentando descobrir um poeta misterioso"), isso deve ser mencionado na Introdução.

seções

Tarefa

A Tarefa descreve que “produto” se espera dos alunos ao final da webquest e que ferramentas devem ser utilizadas para elaborá-lo (um determinado software, por exemplo).

Exemplos de Tarefas:

* resolver um problema;
* solucionar um mistério;
* formular e defender uma opinião;
* analisar uma problemática;
* colocar em palavras uma descoberta pessoal;
* elaborar um resumo;
* inventar uma mensagem persuasiva;
* redigir um relato jornalístico, ou
* qualquer coisa que exija dos aprendizes processar e transformar as informações coletadas.

seções

Processo

O Processo deve apresentar os passos que os alunos terão de percorrer para desenvolver a Tarefa. Quanto mais detalhado for o processo, melhor.

Exemplo:

1. Primeiro, formem grupos de três alunos.
2. Em seguida, decidam o papel que cada um vai representar.
3. ...e assim por diante.

Na seção Processo, também cabe sugerir de que forma os alunos deverão organizar as informações que serão reunidas: usando fluxogramas, mapas mentais, checklists etc.

seções

Fontes de informação

As fontes de informação (também chamadas de recursos) são os sites e páginas Web que o professor escolhe e que devem ser consultados pelos alunos para realizar a Tarefa.

As fontes de informação costumam ser parte integrante da seção Processo, mas também podem constituir uma seção separada.

seções

Avaliação

Na seção Avaliação, o aluno deve ser informado sobre como o seu desempenho será avaliado e em que casos a verificação será individual ou coletiva.

O gabarito de avaliação abaixo pode ser usado pelo professor para montar essa seção. O que aparece na tabela são instruções do que o professor deve escrever em cada coluna:


Etapas Nível Iniciante
1 ponto Nível Aprendiz
2 pontos Nível Profissional
3 pontos Nível Mestre
4 pontos Pontos

1ª etapa

Escreva aqui o objetivo ou desempenho esperado


Dê uma descrição que reflita um nível iniciante de desempenho.

(Exemplo: Pouco interesse; pouca participação nas discussões)


Dê uma descrição que reflita uma certa desenvoltura e movimento em direção ao domínio do desempenho.

(Exemplo: Interesse superficial; alguma participação nas discussões)


Dê uma descrição que reflita o domínio do desempenho.

(Exemplo: Bom nível de interesse; boa participação nas discussões.)


Dê uma descrição que reflita o nível mais alto de desempenho.

(Exemplo: Profundo interesse; excelente participação nas discussões.)


2ª etapa

...






seções

Conclusão

A Conclusão deve resumir, em poucas frases, os assuntos explorados na webquest e os objetivos supostamente atingidos.

A conclusão é também o espaço para incentivar o aluno a continuar refletindo sobre o assunto, através de questões retóricas e links adicionais.

seções

Créditos

A seção de Créditos deve apresentar as fontes de todos os materiais utilizados na webquest: imagens, músicas, textos, livros, sites, páginas Web.

Se as fontes são sites ou páginas Web, colocam-se os links. Quando os materiais são físicos, colocam-se as referências bibliográficas.

Créditos é também o espaço dos agradecimentos a pessoas ou instituições que de algum modo tenham colaborado na elaboração da webquest.

seções

Objetivos educacionais

A metodologia webquest pode ajudar o educador a alcançar objetivos educacionais importantes:

Modernizar modos de fazer educação

As WQs fornecem orientações bastante concretas para tornar possível e efetivo o uso da Internet. E isso, na forma e na essência, é uma maneira de praticar uma educação sintonizada com nosso tempo.

Garantir acesso a informações autênticas e atualizadas

Conteúdos publicados na Internet, sobretudo os produzidos profissionalmente, refletem saberes e informações recentes. Além disso, são produtos autênticos que fazem parte do dia-a-dia das pessoas.

Promover aprendizagem cooperativa

As WQs estão baseadas na convicção de que aprendemos mais e melhor com os outros do que sozinhos. Aprendizagens significativas são resultados de atos de cooperação.

Desenvolver habilidades cognitivas

O modo de organizar Tarefa e Processo numa webquest pode oferecer oportunidades concretas para o desenvolvimento de habilidades do conhecer que favorecem o aprender a aprender.

Transformar informações ativamente (em vez de apenas reproduzi-las)

Na educação tradicional, parece que a preocupação central é armazenar e reproduzir "matéria". Na perspectiva sugerida por Dodge, o importante é acessar, entender e transformar as informações existentes, tendo em vista uma necessidade, problema ou meta significativa.

Incentivar a criatividade

Se bem concebida, a Tarefa planejada para uma webquest engaja os alunos em investigações que favorecem criatividade.

Favorecer o trabalho de autoria dos professores

Webquests devem ser produzidas por professores, não por especialistas ou técnicos. A ídéia é oferecer oportunidades concretas para que os professores se vejam como autores de sua obra e atuem como tal.

Favorecer o compartilhar de saberes pedagógicos

Concebidas como publicações típicas do espaço Web (abertas, de acesso livre, gratuitas etc.), as webquests são uma forma interessante de cooperação e intercâmbio docente.
Origem

Bernie Dodge, o criador do conceito de webquest, é norte-americano, professor de Tecnologia Educacional da San Diego State University, Califórnia, EUA, desde 1980.

No desenvolvimento do modelo webquest, Dodge teve o apoio de Tom March, a quem costuma ser atribuída a autoria de algumas das melhores webquests.

The Webquest Page é o site do Professor Dodge sobre o assunto, referência fundamental da metodologia webquest.

Dodge vem utilizando ferramentas online há mais de 20 anos, para fomentar a troca de experiências entre educadores. Desenvolveu diversos softwares que estão no mercado, incluindo o PLANalyst, que auxilia na criação de planos de aula.

Um outro projeto seu é o Irrawaddy, um ambiente de escrita que capacita crianças (e estudantes de pós-graduação) a criar histórias interativas e simulações na Web.

Seu relacionamento profissional com o Senac de São Paulo tem uma história de mais de quinze anos. Dodge veio ao Brasil diversas vezes para ministrar workshops e palestras sobre diversos assuntos, inclusive webquest.

O Professor Dodge gosta muito de receber comentários e contribuições sobre webquest e por isso coloca seu e-mail à disposição: bdodge@mail.sdsu.edu





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PEDAGOGY OF DESIGN AND INTEGRATION OF MEDIA

The educational projects should be developed leaving room for teachers to develop their teaching practice at the same time that the traits can manifest educational profile.

Constructivism is a pedagogical method which is proposed with the removal of the teacher center as a transmitter of knowledge and direct knowledge, becoming a mediator between students and knowledge.

The author of the text (Maria Elisabetta Brisola), sheds some light on an interesting discussion by pointing out that the operational structure of schools and education, with schedules and curricula still end up preventing the development of interdisciplinary projects.

The origin of the word project comes from the Latin "Projectus" and has as its primary meaning: "something thrown forward." Adams notes that "the project is inseparable from action." It makes me think that every time I have to do a project, I understand I am drawing something real and not hypothetical.

On the other hand I think the dangerous terms presented by Almeida and Fonseca Junior by claiming that "it is necessary to have the courage to break with the limitations of everyday life." I believe that the evil of modern education, is precisely the lack of limits of the students, who confuse liberty with libertinism, initiative and creativity with clutter and mess.

I welcome the text of Professor Maria Elisabetta Brisola to highlight the importance of interdisciplinarity and the need for teachers to retrain in order to manipulate this new media technology in the exercise of their profession.

PEDAGOGIA DE PROJETOS

PEDAGOGIA DE PROJETOS E INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS
PGM 1 - PEDAGOGIA DE PROJETOS
MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO 1

Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações
Se fizermos do projeto uma camisa de força para todas as atividades escolares, estaremos engessando a prática pedagógica. (Almeida, 2001)
Introdução
Atualmente, uma das temáticas que vem sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqüentemente no âmbito do sistema de ensino, muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagem CONSTRUCIONISTA. Segundo Valente (1999), o construcionismo significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz (p. 141).
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações que tem como centro do processo a atuação do professor, para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente (2000) acrescenta:
(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender (p. 4).
No entanto, para fazer a MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola (p. 49). Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na INTEGRAÇÃO entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqüencial que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola.
Daí a importância do desenvolvimento de PROJETOS ARTICULADOS envolvendo a co-autoria dos vários PROTAGONISTAS do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas prática pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais sem a devida compreensão podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas.
Conceito de Projeto
A idéia de projeto envolve a ANTECIPAÇÃO de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vários autores2 colocam, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. A idéia de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o PROJETO É INSEPARÁVEL DO SENTIDO DA AÇÃO(Almeida, 2002). Neste sentido Barbier (In: Machado, 2000) salienta:
(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em acto (p.6).
No entanto, o ato de projetar requer ABERTURA para o desconhecido, para o não-determinado e FLEXIBILIDADE para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a AUTORIA – seja individual, em grupo ou coletivamente. A esse respeito Machado (2000) destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o PROJETO DO PROFESSOR pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor assumir uma postura REFLEXIVA e INVESTIGATIVA da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questões ou problemas reais.“Não se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas ”(Machado, 2000, p. 7). Isto significa que o projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou colocado pelo aluno, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário, “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto-impostas ” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22) e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isto é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no contexto da escola.
Aprendendo e Ensinando com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno APRENDA-FAZENDO e reconheça a própriaAUTORIA naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam aCONTEXTUALIZAR CONCEITOS já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para aprender de forma colaborativa com seus pares.
A MEDIAÇÃO do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer a sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a CRIAÇÃO DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a INTERDISCIPLINARIDADE. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com estas idéias destacando:
(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção (p.58).
O conhecimento específico disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo e o conhecimento integrado interdisciplinar lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a INTEGRAÇÃO DAS MÍDIAS, no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas idéias e a maneira de expressá-las. De igual maneira em relação a outras mídias que estão ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento informática e educação. Isto também acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesmaexpertise nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais freqüente a cada dia. Uma preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, diz respeito à FORMAÇÃO DO PROFESSOR aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Algumas considerações
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, esta situação pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prática pedagógica não se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vários tipos de questionamentos que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas, se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-de- força, isto pode paralisar as ações pedagógicas e o seu processo de reconstrução.
Uma questão que gera questionamento entre os professores é o fato de que nem todos os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa determinada série/nível de escolaridade são possíveis de serem abordados no contexto do projeto. Esta é uma situação que mostra que o projeto não pode ser concebido como uma camisa-de-força, pois existem momentos em que outras estratégias pedagógicas precisam ser colocadas em ação para que os alunos possam aprender determinados conceitos.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e PORQUÊ desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito à duração de um projeto, uma vez que a atuação do professor segue um calendário escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocupação em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha começo-meio-fim, tratando esse fim como um momento provisório, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos começos. A importância desse ciclo de ações é justamente que o professor possa criar momentos de sistematização dos conceitos, estratégias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando, portanto, um formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.
Referências Bibliográficas

ALMEIDA, F. J. & FONSECA JÚNIOR, F.M. Projetos e ambientes inovadores. Brasília: Secretaria de Educação a Distância – SEED/ Proinfo – Ministério da Educação, 2000.
ALMEIDA, M.E.B. de. Como se trabalha com projetos (Entrevista). Revista TV ESCOLA. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, nº 22, março/abril, 2002.
. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
FREIRE, F.M.P. & PRADO, M.E.B.B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: J.A. Valente (org.) O computador na Sociedade do Conhecimento.Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MACHADO, N. J. Educação: Projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.
PRADO, M.E.B.B. Articulando saberes e transformando a prática. Boletim do Salto para o Futuro. Série Tecnologia e Currículo, TV ESCOLA. Brasília: Secretaria de Educação a Distância SEED. Ministério da Educação, 2001.
VALENTE, J.A. Formação de Professores: Diferentes Abordagens Pedagógicas. In: J.A. Valente (org.) O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999.
. Repensando as situações de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim do Salto para o Futuro. TV ESCOLA. Brasília: Secretaria de Educação a Distância SEED. Ministério da Educação, 2002.
NOTAS:

1 Pesquisadora-colaboradora do Núcleo de Informática Aplicado à Educação NIED-UNICAMP e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP.
2 Tais como: Machado (2000); Freire & Prado (1999); Almeida (2002); Almeida & Fonseca Junior (2000).


SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA
WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

THEORY AND PRACTICE

Valdemir Mota de Menezes, the Scribe


Mankind has the intellectual capacity to plan for only then execute them. We can do experiments, and only then conclude that resulted in improving the work or experiment. This ability to develop theories and then put them into practice in distinguishing it from all other creatures. Comparing man and animals is abysmal, which is why I believe strongly in the creation and not the fiction of Evolution. But continuing my reasoning, see the history of mankind has always been saturated with theories, theories on strategy, theories of government, religious theories, pedagogical theories, theories of work.

Thanks to this ability to develop theories and try them, humanity has developed new forms of housing, food and clothing, just to speak of basic needs.

Meanwhile, the other creatures on the planet for millennia still in its primitive form of life, guided only by the genetic information they carry in their hearts. Ants continue to build nests, the birds are still nesting, livestock continue eating grass and none, absolutely none of them was able to millennia of existence, change the environment to manufacture clothing for you. The ability to create theories to handle leaves, animal skins and other elements of nature gave humans the ability to dress in the most diverse materials.

The theories are products of a mechanism of reasoning and intellectual process that may or may not yield results, which can often be improved and, over time, abandoned. So let's see how men have built houses with the environment around him gave him such as: ice, stone, clay and wood and more recently we see the use of glass and metals.

The theory of government has also produced several experiments among us, such as governments patriarchal, theocratic, monarchical, democratic and dictatorial regimes, among others. From time to time, new theories are developed, new experiments are implemented and then fall into disuse and continue our journey through time ...

The men developed theories about the moon trip, and during the execution of this project (or theory) have made thousands of corrections ... All this gives us a dimension of greatness that is the human imagination, where these two words will walk together forever, for the duration of our days: THEORY AND PRACTICE.

Any theory with practice can be modified, improved and abandoned, just can not live without Theory and Practice, because that is what makes us unique on Planet Earth.

ENSINO-EPRENDIZAGEM

http://www.abpp.com.br/artigos/37.htm

Processo Ensino-Aprendizagem: do Conceito à Análise do Atual Processo
Sabrina Luiza Ribeiro
Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem.

O conceito


de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência(1). Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a função única de depositário de conhecimento.

Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência(1). E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante.

Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas, do biológico do indivíduo.
Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta (1), levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico.
Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando (2).
As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem(2).
Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.

(MEU COMENTÁRIO: A educação do final do século XX e XXI entrou em colapso, os professores foram reduzidos a meros orientadores, e na tentativa dos pedagogos de colocarem os professores no mesmo nível dos alunos, acabaram criando este estado de desordem, desobediência e falta de respeito que proliferam nas escolas e sociedade ocidental. Deveriam voltar aos padrões hierarquizados em que os professores devem ser reverenciados como entidades supra-natural, caso contrário, a educação esta fadada ao fracasso. A pedagogia moderna é uma vergonha, nunca antes na história tivemos tanto acesso a informação e mesmo assim temos tantos alunos “burros” e indisciplinados – Texto do escriba Valdemir Mota de Menezes)

A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem (2).
Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também para criar novos conhecimentos.

“Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento científico humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são também objetos de investigação. Nesse sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza”. (DIAS, 2001)
Paulo Freire apud DIAS (3) diz que daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A dodiscência – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico.
(MEU COMENTÁRIO: Os educadores devem aprender a escrever. Detesto a maioria deste ilustres pedagogos que enfeitam suas teorias com palavras rebuscadas e vernáculos difíceis. Os melhores textos do mundo como as palavras de Jesus eram de fácil compreensão como suas ricas parábolas. Apesar de saber o significado desta palavras como: docência-disência, indicotomizaveis, e gnosiológico, a autora do texto deveria ter nos poupado destes palavreadas. As pessoas querem mostrar que tem “estudo” falando difícil. E vez disso deveria falar coisas aproveitáveis. – Texto do escriba Valdemir Mota de Menezes)




Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à pesquisa, promove a formação de novos conhecimentos e traz a idéia de seres humanos como indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de levar a um continum no processo ensinar-aprender.
No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares de vida. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes biológico, social, cultural, afetivo, lingüístico entre outros. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa do indivíduo (4).
O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos indivíduos (5).
Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo (2). Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios.
Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de conhecimento, conseqüentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que há necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto(2).





Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender é participar da colocação de Giusta (1) sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e qualquer investigação(1).
Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona-se então neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor?
É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer (4).
A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por características políticas, sociais, culturais e críticas (5). Ela é um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo.
É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o educador, não como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.

(MEU COMENTÁRIO: Estes conceitos modernos que põe o professor em pé de igualdade na relação com os alunos é uma desgraça para a educação. Os resultados dizem tudo. Estes teóricos alienados que nunca deram aula nos subúrbios e periferias, são dissociadas da realidade. – Por: escriba Valdemir Mota de Menezes)

O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas (7).
Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões cultural, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas ações no/para o mundo.
Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educação.

RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

A

(*)

Os Fatores Sociais que Intervém no Processo Educativo

Alberto Noé (**)

(*) Publicado na Revista Avaliação
Universidade de Campinas
Campinas, vol. 5 nº 3 (17) ? setembro 2000

(**) Doutor em Sociologia (USP)
Profesor do Programa de Doutorado em Ciencias Sociais da Universidade de Buenos Aires

e-mail: albenoe@gmail.com



(MEU COMENTÁRIO: Este trabalho é uma balela marxista, que só sabe por a culpa das desgraças do mundo no capitalismo. A escola é local de aprender a obedecer regras, a submeter-se aos mestres, a preparar o indivíduo para viver em sociedade respeitando as leis. Escola não é lugar de democracia, é lugar de aprender dos professores. Hoje os professores estão apanhando na cara e sendo humilhados pelos alunos, porque Satanás entronizou embusteiros metidos a pedagogos para deturparem o ensino nos padrões mestre-discípulo. – Por escriba Valdemir Mota de Menezes)


INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é percorrer a trajetória sociológica dos diferentes desenvolvimentos teóricos sobre a questão Educação e Sociedade. Trataremos de encontrar as articulações existentes entre as proposições sobre a Educação e os postulados teóricos globais dos quais emergem.
Também delimitaremos o conceito de Educação e as funções do processo educacional no interior da sociedade, para então considerar as abordagens que dão conta da relação Educação e Sociedade e ver quais os fatores sociais que intervêm nos processos educativos e como se integram nestes postulados com as estratégias analíticas.
Na primeira parte, analisaremos os principais tópicos dos clássicos da Sociologia delimitando o exame a determinados postulados básicos. Na segunda parte analisaremos as questões mais significativas e os tratamentos mais diversos sobre a relação Educação e Sociedade.

OS CLÁSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL

A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedagógica, que se apoia na concepção do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. Este processo é realizado pela família e também pelas escolas e universidades:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973:44)


Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma forte identificação com o sistema social.
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da educação são independentes das vontades individuais, são as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim ?coisas exteriores aos indivíduos?:
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).





(MEU COMENTÁRIO: Esta posição do Durkheim de que “a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador” realmente é uma verdade absoluta. Não adianta um professor ensinar de acordo com a grade escolar, quando seus exemplos morais não correspondem. A decadência moral da sociedade e dos professores não está conseguindo produzir bons frutos na educação moderna. Nunca houve uma geração tão sem educação e sem valores morais e espirituais como a dos tempos modernos. Solidarizo-se com este pensamento do Durkheim. – Por: escriba Valdemir Mota de Menezes)




Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que fundamentam e regem ao sistema social são:
continuidade
conservação
ordem
harmonia
equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades através de um indivíduo que promove mudanças. O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanças sociais.
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo da vida:

A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida,
é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).

Para Dewey, a escola é definida como uma micro-comunidade democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de partida para reforçar a democratização da sociedade.
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:
O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34)


A pratica da socialização percorre diversos espaços, como família e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser institucionalizada.

AS FUNÇÕES DO PROCESSO EDUCACIONAL

A pesar das profundas diferenças que separam as correntes sociológicas que se ocuparam da questão, e que não podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educação constitui um processo de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja função principal é a reprodução do sistema social. Isto é claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe
(DURKHEIM, 1973:52).

Também é este o sentido da formalização do processo de socialização do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuída a tal socialização por Linton; dos “arbítrios culturais” reproduzidos pela prática pedagógica, que constituem um dos principais mecanismos de reprodução social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema é: como a educação cumpre essa função e como se articula a outros mecanismos de reprodução social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questão, mais importante que se perguntar pelas funções da educação em geral, é delimitar inicialmente o campo de analise às funções da escola - uma das instituições que cumprem essa função de reprodução ideológica, deixando de lado momentaneamente outras tão importantes quanto aquela (família, meios de comunicação, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulações que tentam uma articulação global entre a escola e a reprodução social. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da reprodução ideológica pode servir como uma primeira aproximação.
No entanto, não se deve perder de vista que estes desenvolvimentos teóricos são ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideológicos que fazem com que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a análise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual é a função atribuída aos aparelhos ideológicos no processo de reprodução social?
Se se privilegia a produção de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da sociedade, a historia da humanidade pode ser reconstruída através das formas de organização do trabalho social, isto é, a forma pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistência.
Desde este ponto de vista, é possível pensar que existe uma divisão entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal divisão se ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefícios provenientes de seu controle dos meios de produção.
E fundamentalmente no âmbito econômico, embora não exclusivamente, que se coloca a possibilidade existência das classe sociais.
E é também nesse âmbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social que emerge da relação de exploração e subordinação à qual está submetido o conjunto social dos não-proprietarios.
Claro está que a estruturação de tais classes, partindo da existência do conflito, supõe uma permanente modificação da forma que sua relação assume.
Radica-se aí a possibilidade de identificação de diferentes épocas históricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas épocas: aquela caracterizada pela forma em que a organização social do trabalho conduz à existência de um modo de exploração social a qual se gera a mais-valia.
Por que, então, pensar na reprodução em suas diferentes formas?
A mudança social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econômico intrínseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma visão simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realização a fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, supõe um complexo processo que não se resolve unicamente com mudanças no interior do processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se-á à conclusão de que a sociedade não se reproduz apenas no aspecto econômico, mas em todos seus níveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais são os mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser, então, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudança.
Em conseqüência, a visualização do conflito deverá transcender o econômico. A analise da reprodução social também fará o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistência de uma forma social ao simples fato de que existe uma classe social possuidora dos meios de produção, que se apropria do excedente econômico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, é pouco convincente pensar que a sociedade se mantém em função do estrito “controle” social cujo monopólio aquela classe detém.
Sem duvida, a sociedade é algo mas complexo e em sua interpretação deve-se introduzir não apenas a analise de suas instancias como, também, e fundamentalmente, a articulação entre as mesmas. Dai a importância de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas, em sua articulação com o aspecto econômico.

A escola e a reprodução social


As primeiras apreciações em torno dos chamados aparelhos ideológicos do Estado foram feitas por Gramsci. As superestruturas do bloco histórico constituem uma totalidade complexa em cujo interior se distinguem duas esferas essenciais: a sociedade política e a sociedade civil.
A sociedade política agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido restrito, realizando o conjunto das atividades da superestrutura que dão conta da função de dominação. Por sua vez, a sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e é formada pelo conjunto dos organismos vulgarmente chamados “privados” e que correspondem à função de “hegemonia” que o grupo social dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser considerada sob três aspectos analiticamente diferentes e complementares:

Como ideologia da classe dominante, ela alcança todos os ramos da ideologia, da arte à ciência, incluindo a economia, o direito, etc. Como concepção do mundo, difundida em todas as camadas sociais para vinculá-las à classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provêm seus diferentes graus qualitativos: filosofia, religião, sentido comum, folclore; como direção ideológica da sociedade, ela se articula em três níveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a “estrutura ideológica” - isto é, as organizações que a criam e a difundem - e o “material” ideológico, isto é: os instrumentos técnicos de difusão da ideologia: sistema escolar, “mass media” e bibliotecas. (PORTELLI, 1971: 23)


A partir destas considerações gerais, os problemas da “estrutura e do material ideológico” passaram a ser temas recorrentes de analise.
Não obstante, o característico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido no interior de tais instituições à analise formal de tais aparelhos ideológicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo a-histórico, para ser referido à sociedade capitalista.
Então, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relação guarda o sistema escolar com a estrutura das relações de classe? Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a reprodução ideológica e, em conseqüência, a reprodução da sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforços de elucidação deste problema foi enunciado desta maneira:

Para compreender adequadamente a natureza das relações que unem o sistema escolar à estrutura das relações de classe e elucidar sem cair em uma espécie de metafísica da harmonia das esferas o do providencialismo do melhor e do pior, das correspondências, homologias e coincidências redutíveis em ultima analise à convergência de interesses, alianças ideológicas e afinidades entre habitus, deixando de lado o discurso interminável que resultaria de percorrer em cada caso a rede completa das relações circulares que unem estruturas e praticas pela mediação do habitus como produto das estruturas, para definir os limites de validade (isto é, validade desses limites) de uma expressão abstrata como a de “sistema de relações entre o sistema de ensino e a estrutura das relações de classe”. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:212).

Isto é, o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram, é o de habitus definido como:

Sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de tarefas suficientemente diferenciadas, graças à transferencia analógica de esquemas que permitem resolver problemas da mesma forma, e, graças a correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 1976:214).


Com estes postulados, tenta-se demonstrar que a sociedade se organiza não apenas a partir de bens econômicos, mas também a partir da produção de bens simbólicos, de habitus de classe, que, transmitidos fundamentalmente pela família, levam a que os indivíduos organizem um modo de vida e uma determinada concepção do mundo. A introdução desta dimensão se fundamenta no conceito de classe em jogo:

As diferenças propriamente econômicas são explicadas por distinções simbólicas na maneira de usufruir esses bens, ou melhor, (é) através do consumo, e mais, através do consumo simbólico (ou ostentatorio) que se transmitem os bens simbólicos, as diferenças de fato (se transformam assim) em distinções significativas. A lógica do sistema de ações e procedimentos expressivos não pode ser compreendida de maneira independente de sua função, que é dar uma tradução simbólica do sistema social ?como sistema de inclusão e exclusão?, segundo a expressão de Mc Guire, mas também significar a comunidade ou a distinção, transmutando os bens econômicos em atos de comunicação. De fato, nada mais falso do que acreditar que as ações simbólicas (ou o aspecto simbólico das ações) nada significam Alem delas mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma posição social segundo uma lógica que é a mesma da estrutura social: a lógica da distinção (BOURDIEU & PASSERON, 1976:217).


Agora, bem instaladas as classes sociais a nível do mercado, este passa a ser visualizado como a mediação entre a produção - ou a forma de participação na produção - e o jogo de distinções simbólicas onde se reproduzem as relações de força entre as classes.
Então, a pergunta é: quem e através de que mecanismos, reproduzem essas distinções simbólicas?.
Esses autores privilegiam família como instituição reprodutora dos sistema social. A família é que introduz o indivíduo no mundo da cultura, as crianças são socializadas muito antes de entrarem na escola. Essa socialização corresponde a valores (em sentido amplo) que são patrimônio cultural do universo social a que pertencem.
Como, então, se relaciona a sua ação com aquela empreendida pelo sistema educacional?
Durkheim, como seus seguidores, se esforçava por assinalar que a importância do processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como função principal a transmissão da ?cultura? na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como única, indivisa, propriedade de todos os membros que compõem o conjunto social.
Uma das pretensões de Bourdieu e Passeron é justamente demonstrar a não existência de uma cultura única, mais que:

Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simbólicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relações de força, esses agentes pedagógicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribuído do mesmo modo para a reprodução da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se forma o valor econômico ou simbólico, isto é, o valor enquanto capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes ações pedagógicas (indivíduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais se acha assegurada a reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:218).


O sistema escolar reproduz, assim, a nível social, os diferentes capitais culturais das classes sociais e, por fim, as próprias classes sociais. Os mecanismos de reprodução encontram sua explicação ultima nas ?relações de poder?, relações essas de domínio e subordinação que não podem ser explicadas por um simples reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a função ideológica do sistema escolar, uma de suas preocupações é justamente a da possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relação à estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam:

Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem deixar escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? (BOURDIEU & PASSERON, 1976:219).




E respondem:
Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependência relativa à estrutura das relações de classe, é porque, entre outras razões, a percepção das funções de classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a uma representação instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes como se a comprovação da autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:220).


O que parece, sim, surgir da exposição é que no caso das relações entre escola e classes sociais a harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as disposições e predisposições que, gerando as praticas adaptadas a essas estruturas, permitem o funcionamento e a perpetuação das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reprodução das classes do ponto de vista de uma analise ideológica.
Neste sentido, a noção de existência de “códigos lingüísticos” é de central importância. Existem “códigos lingüísticos” que se expressam claramente na linguagem, gerando relações diferentes, constituem representações, significações próprias da cultura de grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impõe uma norma lingüistica e cultural determinada, mas aproximada àquela que é parte do universo simbólico das famílias burguesas, e distanciada, em conseqüência, daquela dos setores populares. O êxito ou o fracasso das crianças na escola se explica pela distancia de sua cultura ou língua em relação à cultura e à língua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se privilegia como eixo de analise a divisão trabalho intelectual/trabalho manual, como forma de analisar tanto a função ideológica como a de reprodução da força de trabalho anexa à mesma:




(MEU COMENTÁRIO: Este texto é uma porcaria, quem não consegue se expressa em uma linguagem simples e de fácil compreensão é um alienígena. Estes idiotas marxistas deveriam aprender a falar sim, a língua do povo, em uma linguagem simples, sem tantas terminologias e vernáculos obscuros e até mesmo sem sentido. Aprendam com os pastores evangélicos a falarem com as massas em uma linguagem simples e acessível. Mesmo lendo este texto no quarto, em silêncio e com o máximo de atenção só consigo entender o pensamento do autor vagamente. Quando leio em um texto palavras como: força de trabalho, burguesia, capitalismo.. Já sei que se trata de marxistas. A educação hoje está esta MERDA, por causa de gente deste nipe que estão no comando da educação no mundo ocidental. – Por escriba Valdemir Mota de Menezes)








Com efeito, só se pode dizer de forma totalmente análoga e aproximativa que a escola “forma” trabalho intelectual de um lado e trabalho manual (formação técnica) de outro. Numerosos estudos mostraram amplamente que a escola capitalista não pode, situada globalmente como está, ao lado do trabalho intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A formação profissional operaria e essencialmente o “saber técnico” operário não se ensina (não pode ser “ensinado”) na escola capitalista, nem mesmo em suas máquinas e aparelhos do ensino técnico. O que se ensina principalmente à classe operaria é a disciplina, o respeito à autoridade , a veneração de um trabalho intelectual que se acha quase sempre “fora” do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua força de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente formada pela escola.
(POULANTZAS, 1975:288)

Isto é, o que Poulantzas tenta reafirmar é que as funções da escola só podem ser analisadas em função das classes sociais às quais dirige sua ação, e não em função de instituições ou redes escolares. Isso nos permite encontrar no interior da escola uma reprodução da divisão social do trabalho e afirmar que:

O principal papel da escola capitalista não é “qualificar” diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só o trabalho intelectual.
(POULANTZAS, 1975:289).
BIBLIOGRAFIA



BOURDIEU, P. & PASSERON (1976). La Reproducción. México,
Editorial Siglo XXI.

DEWEY, John. (1971). Vida e Educação. São Paulo, Edições Melhoramento.

DURKHEIM, Emile. (1973). Educación y Sociología. Buenos Aires, Editorial Shapire.

MANNHEIM, Karl. (1971). Libertad y Planificación Democratica. México,
Editorial Fondo de Cultura Economica.

PARSONS, Talcott. (1965). The Social Sistem. London, The Free Press of Glencoe.

PORTELLI, Hugues. (1971). Gramsci y el Bloque Historico. México,
Editorial Siglo XXI.

POULANTZAS, Nicos. Poder Politico y Clases Sociales. (1975). México,
Editorial Siglo XXI.

SVILUPPO DEL BAMBINO IN 5 LIVELLI

Questa divisione dello sviluppo cognitivo del bambino in cinque tappe, sembra interessante, in assenza di altre teorie sarebbe meglio, questo può essere accettate con riserva. Io credo in conoscenze genetiche, come gli uccelli che nidificano in conformità con le norme che hanno geneticamente impresso nel suo DNA. Non siamo solo prodotto dell'ambiente in cui viviamo, ma siamo anche in gran parte il prodotto di eredità psicologica che portiamo dentro. (Testo dello scriba Valdemir Mota de Menezes)